基于學(xué)生視角的中小學(xué)科學(xué)知識(shí)銜接的學(xué)習(xí)策略

黃申友

【摘? ?要】中小學(xué)科學(xué)教材和教學(xué)在知識(shí)銜接上存在諸多問題，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突。因此，教師應(yīng)認(rèn)真梳理中小學(xué)科學(xué)知識(shí)體系，通過主動(dòng)應(yīng)對解決“同一內(nèi)容不同觀點(diǎn)”“難點(diǎn)知識(shí)缺乏鋪墊”“內(nèi)容重復(fù)而難度相當(dāng)”“小學(xué)知識(shí)比初中知識(shí)更難”等銜接問題，提高科學(xué)學(xué)習(xí)效率，提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)科學(xué);知識(shí)銜接;學(xué)習(xí)策略

中小學(xué)科學(xué)教材在內(nèi)容上有關(guān)聯(lián)、有進(jìn)階，但也存在“同一內(nèi)容不同觀點(diǎn)”“難點(diǎn)知識(shí)缺乏鋪墊”“內(nèi)容重復(fù)而難度相當(dāng)”“小學(xué)知識(shí)比初中知識(shí)更難”等銜接問題。加之中小學(xué)科學(xué)教學(xué)研究往往“各自為政”，指向銜接的中小學(xué)聯(lián)合教研活動(dòng)幾乎沒有，教師之間也缺乏互動(dòng)交流，導(dǎo)致大部分初中科學(xué)都實(shí)行零基礎(chǔ)教學(xué)，造成了不必要的浪費(fèi)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，也出現(xiàn)了一些誤解。

為破解中小學(xué)科學(xué)知識(shí)的銜接問題，教師應(yīng)該認(rèn)真梳理中小學(xué)科學(xué)知識(shí)體系，從進(jìn)階的角度，主動(dòng)應(yīng)對知識(shí)銜接，通過對比、聚焦、拓展、略學(xué)等學(xué)習(xí)方法解決銜接問題，提高科學(xué)學(xué)習(xí)效率，提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。

一、用對比法解決“同一內(nèi)容不同觀點(diǎn)”的問題

小學(xué)科學(xué)著重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保護(hù)學(xué)生的好奇心和求知欲。鑒于小學(xué)生的年齡和心理特征，小學(xué)科學(xué)知識(shí)相對淺顯，一些概念還尚未達(dá)到科學(xué)概念的層次，往往把專業(yè)術(shù)語進(jìn)行簡化或模糊表達(dá)。而初中科學(xué)進(jìn)入了系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)階段，科學(xué)概念相對比較嚴(yán)謹(jǐn)和完整。因而中小學(xué)科學(xué)教材在內(nèi)容表述上存在差異，導(dǎo)致同一內(nèi)容出現(xiàn)不同觀點(diǎn)的現(xiàn)象，給學(xué)生的理解造成了一定的困難（見表1）。對此，教師可以用對比法指導(dǎo)解決“中小學(xué)同一內(nèi)容不同觀點(diǎn)”的問題。

（一）在對比中質(zhì)疑，在解疑中修正

為了照顧學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，小學(xué)科學(xué)把“質(zhì)量”“重力”用“重量”來代替。學(xué)生在學(xué)習(xí)教科版科學(xué)三年級上冊《空氣有重量嗎》一課時(shí)，誤以為重量是指生活中物體的重量。雖然新修訂的教材已經(jīng)做了更改，統(tǒng)一用質(zhì)量表示物體的重量，但是學(xué)生的前概念仍然存在認(rèn)知偏差。又如五年級上冊“運(yùn)動(dòng)和力”單元在第89頁的“資料庫”中有“重力的大小叫重量”的表述，這里的“重量”是指重力，而本單元《運(yùn)動(dòng)和摩擦力》一課涉及“摩擦力的大小與重量的關(guān)系”的探究，這里的“重量”則是對應(yīng)初中科學(xué)中的壓力。“重量”一詞在小學(xué)科學(xué)教材中存在“質(zhì)量”“重力”“壓力”這三層概念，使學(xué)生誤以為這四個(gè)詞（概念）是互通的。初中科學(xué)對這四個(gè)概念進(jìn)行了嚴(yán)格區(qū)分：壓力是在研究壓強(qiáng)時(shí)提出的，沒有定義但暗指垂直作用于流體或固體上的力;重量能表示物體受到的不同重力，但二者并不等同;質(zhì)量表示物質(zhì)的多少，常用單位是千克。學(xué)生在初中階段遇到這幾個(gè)概念就會(huì)產(chǎn)生疑惑：除了“重力”與小學(xué)科學(xué)表述一致外，為何其他三個(gè)概念的含義都不同？針對這些認(rèn)知偏差，教師要在概念建構(gòu)時(shí)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比，找到其中的區(qū)別，理解各自的含義，在自我解疑中不斷修正。雖然這一過程比教師單純灌輸需要花費(fèi)更多的時(shí)間，但是可以有效建構(gòu)正確的科學(xué)概念，有助于學(xué)生理解、記憶和應(yīng)用，也培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

（二）在對比中融合，在融合中理解

小學(xué)科學(xué)用“音量”來表示聲音的強(qiáng)弱，用“音高”來表示聲音的高低。而初中科學(xué)分別用“響度”和“音調(diào)”替代了“音量”和“音高”。針對中學(xué)科學(xué)教材用新的專有名詞取代小學(xué)科學(xué)專有名詞的情況，教師要在學(xué)生預(yù)習(xí)階段，指導(dǎo)他們采用對比法發(fā)現(xiàn)“響度”“音調(diào)”等專有名詞只是簡單地去代替“音量”“音高”，概念的定義完全沒有變化。這樣，學(xué)生就能很好地把這些新的專有名詞融入小學(xué)科學(xué)知識(shí)中，順利地將可回憶的舊知識(shí)與新概念聯(lián)系起來，理解和掌握新概念也就輕而易舉了。

（三）在對比中擴(kuò)充，在擴(kuò)充中完善

教科版五年級上冊《土壤中有什么》一課提到了“細(xì)菌分解動(dòng)物、植物殘留體”，九年級下冊《生物與環(huán)境》一章提到“細(xì)菌、真菌、某些原生動(dòng)物及腐食性動(dòng)物（如蚯蚓等），它們能把動(dòng)植物的尸體、排泄物和殘落物等所含的有機(jī)物分解為簡單的無機(jī)物，供植物再利用，所以被稱為分解者”。通過比較，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)自己元認(rèn)知的局限，就此主動(dòng)擴(kuò)充自己的知識(shí)鏈，明白了“分解的實(shí)質(zhì)是將有機(jī)物變成無機(jī)物的過程”“細(xì)菌不是唯一的分解者”，而非小學(xué)階段簡單理解的腐爛。學(xué)生在對比中逐步擴(kuò)充知識(shí)，并完善自己的知識(shí)體系。

二、用聚焦法解決“難點(diǎn)知識(shí)缺乏鋪墊”的問題

中學(xué)科學(xué)是小學(xué)科學(xué)的延伸，知識(shí)出現(xiàn)進(jìn)階，難度逐步提高，但也有部分初中科學(xué)知識(shí)并未在小學(xué)階段出現(xiàn)（見表2），學(xué)生缺乏探究、體驗(yàn)的經(jīng)歷，理解起來較為困難。

例如，小學(xué)科學(xué)教材從未涉及“人體生命活動(dòng)調(diào)節(jié)”中的神經(jīng)調(diào)節(jié)，學(xué)生無法通過簡單的觀察獲取相應(yīng)知識(shí)，也缺失相關(guān)的直接生活經(jīng)驗(yàn)，對這一抽象知識(shí)難以理解，學(xué)習(xí)產(chǎn)生困難。因此，教師要重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)，通過提早觀看相關(guān)視頻或動(dòng)畫了解其工作原理，厘清學(xué)生的已知點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，教學(xué)中詳略得當(dāng)，直指難點(diǎn)和疑點(diǎn)，幫助學(xué)生突破難點(diǎn)。此外，教師還要在課后指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行鞏固，及時(shí)記錄、整理、記憶難點(diǎn)知識(shí)，并通過網(wǎng)絡(luò)查閱資料或調(diào)查醫(yī)院中神經(jīng)受損的不同病癥，擊破難點(diǎn)障礙，將碎片化知識(shí)系統(tǒng)化，將抽象化知識(shí)生活化。

三、用拓展法解決“內(nèi)容重復(fù)而難度相當(dāng)”的問題

盡管中小學(xué)科學(xué)教材在知識(shí)銜接上具有進(jìn)階性，但依然存在知識(shí)重疊、難度相當(dāng)?shù)默F(xiàn)象（見表3）。對于這樣的內(nèi)容，教師要用拓展法指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的理解與應(yīng)用，用“溫故知新”的方式幫助他們跳脫出淺表性知識(shí)的藩籬。

如“蝸牛的飼養(yǎng)和觀察”在小學(xué)科學(xué)教材安排了兩課，不僅介紹了蝸牛，還鼓勵(lì)學(xué)生飼養(yǎng)蝸牛，并花費(fèi)一周以上的時(shí)間來細(xì)致觀察和研究蝸牛的形態(tài)、生活習(xí)性等，相關(guān)知識(shí)比中學(xué)全面。因此，學(xué)生在初中階段只要對蝸牛的身體結(jié)構(gòu)、運(yùn)動(dòng)、進(jìn)食、觸覺等內(nèi)容簡單回顧，把學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在觀察方法的遷移上，因?yàn)槌踔锌茖W(xué)教材詳細(xì)介紹了探究蝸牛是否存在視覺、聽覺、嗅覺和味覺的實(shí)驗(yàn)方法，希望學(xué)生將這些觀察方法遷移和拓展到其他小動(dòng)物身上，達(dá)到舉一反三的效果。

四、用略學(xué)法解決“小學(xué)知識(shí)比初中知識(shí)更難”的問題

小學(xué)生以具體形象思維為主，并逐步向抽象邏輯思維過渡。初中生則處于形式運(yùn)算階段，可以進(jìn)行假設(shè)、演繹、推理和命題等抽象思維。所以，中小學(xué)科學(xué)教材整體呈現(xiàn)出從具體到抽象、由淺入深，由易到難的坡度，但也有一些小學(xué)內(nèi)容比初中知識(shí)更深刻而廣泛，成為大部分小學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)（見表4）。

對于這些比初中知識(shí)更難的內(nèi)容，在小學(xué)階段可以略學(xué)，弱化知識(shí)點(diǎn)，強(qiáng)化探究過程，注重在概念建構(gòu)過程積累探究的感受、方法。到了初中階段，教師要弱化實(shí)驗(yàn)，通過喚醒學(xué)生在小學(xué)獲得的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合推理形成知識(shí)體系，促進(jìn)抽象思維的發(fā)展。如“花的結(jié)構(gòu)”，小學(xué)階段要關(guān)注油菜花的解剖，通過油菜花和其他花的對比以及花朵授粉的實(shí)驗(yàn)，掌握解剖花的方法，并遷移到對其他花的解剖。到了初中階段，教師無須再進(jìn)行花的解剖實(shí)驗(yàn)，而是通過回憶小學(xué)階段的解剖實(shí)驗(yàn)，掌握花的結(jié)構(gòu)，建立花和果實(shí)的聯(lián)系，形成有關(guān)花的知識(shí)體系。

培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自我分析問題、自我解決問題的良好習(xí)慣是教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。在中小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)中，教師要主動(dòng)應(yīng)對兩個(gè)階段的知識(shí)銜接和思維發(fā)展，不斷提高課堂教學(xué)效率，使學(xué)生在無縫對接中提高科學(xué)素養(yǎng)。

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（浙江省臺(tái)州市臨海小學(xué)? ?317000）