探究高中文言文人物傳記思辨性閱讀教學策略

陳遠珍

【摘要】人物傳記類文言文教學是高中語文教學的重要組成部分，而實施思辨性閱讀是新課程改革發展理念下的重要閱讀教學方法。在新課標下的高中文言文人物傳記教學中，推崇思辨性閱讀是培養學生審美鑒賞能力、語言建構能力、思維拓展能力和文化理解能力的重要方式，學生在人物傳記類的文言文學習中保持質疑和批判的良好態度，不僅能夠系統地學習新知，還能夠有效提升他們自主解決問題意識和質疑探索能力。基于此，筆者結合個人的教學實例，分析高中文言文人物傳記思辨性閱讀教學的意義和具體策略，以供同行參考。

【關鍵詞】高中文言文;人物傳記;思辨性閱讀

新課程改革背景下，高中文言文教學更強調培養學生的核心素養，激發學生的理性思維意識。文言文人物傳記教學中融合思辨性閱讀教學是新課程改革背景下的生動實踐。傳統高中文言文教學中，語文老師更偏向于引導學生背誦文言文、掌握文言文做題技巧以應對考試，忽視了對學生核心素養的培養和發展，難以提升學生的語文思維能力，而融入思辨性閱讀教學的新嘗試卻能有助提升學生核心素養。

一、高中文言文人物傳記思辨性閱讀教學的意義

第一，有利于提升學生的理性思維。經筆者調查研究發現，大部分學生對人物傳記類文言文缺乏學習的主動性和學習的興趣，根本原因正是學生理性精神和理性思維缺失。文言文人物傳記學習中，學生在解讀文本和分析人物過程中，若缺失理性思維，對文本的感知停留在作者的生平經歷和文言文的具體內容，就難以實現文本深入理解和知識內化。思辨性閱讀能讓學生打破局限性的閱讀，從辯證和理性的視角學習文本，基于文本內容獨立思考，并形成個人的觀點，以理性的思維審視自我、審視文本。

第二，有利于學生的自我實現。傳統文言文人物傳記教學是相對單向的內容灌輸，學生缺乏學習的主動權，在這一現實條件下學生難以養成優質的閱讀習慣，對閱讀的排斥感日益凸顯，在閱讀過程中的創造力和安全感日益被消磨。思辨性閱讀教學是基于現階段文言文閱讀教學的現狀，旨在打破忽視學生自我實現和個體發展的困境。語文老師組織學生進行思辨性閱讀教學，要讓學生在反思、質疑和求證中實現良性循環，構建對語言的運用能力，不斷提升學生的語言審美能力，在“思”與“辨”中更好地成長。

第三，有利于實現對文化的傳承。文言文是集“文字”“文學”“文章”“文化”的高度統一。學習文言文，并不是為學習晦澀的字眼，而是掌握其所言之志，所載之道。誠然，人物傳記類的文言文教學最終的落腳點是文化的理解與傳承。古代文言文和現代漢語的差異集中體現在語法和詞匯亮點，古代文言文強調從漢字解讀文本，掌握其古今義不同之處。以思辨性閱讀認真審視其中的字眼，能夠讓看似淺顯的字眼彰顯不同的意義。頗有韻味的文言文學習中能讓學生學習知識，并感受漢字的博大精深，產生對中國優秀傳統文化的敬畏之情，便于我國傳統文化的理解與傳承。

二、高中文言文人物傳記思辨性閱讀教學策略

第一，學生質疑，提升學生思辨意識。以人物傳記文言文的關鍵點為依托，積極引導學生在其中探知明理，掌握文言文的核心內容后進行深刻思考和判斷，他們才能深刻理解文中主要人物的形象。在思辨性閱讀教學實踐中，學生可以在閱讀中提出疑問和質疑，養成思考和辨析的良好閱讀習慣，能夠進一步提高課堂質量。例如，在學習《廉頗藺相如傳》一課時，我們從文本角度分析藺相如的性格，他是一個有勇有謀、心思細膩的謀臣，正是其性格使然決定了他不辱使命，實現完璧歸趙，但在冷靜思考和縝密分析后，也會有一些疑問之處。有的學生提出質疑：“對問題的分析應從客觀和主觀兩方面，藺相如此行能成功僅僅因為他的個人因素嗎？”筆者首先肯定了學生的縝密思考和勇敢質疑，在學生的質疑和思考中，我們轉而對客觀因素——秦王的性格、歷史動機等內容進行逐一分析。在思辨閱讀下，有助于學生在質疑中獲得滿足感和幸福感，產生良好的思辨意識。

第二，引導學生聯想，提升學生思辨品質。人物傳記的文言文教學強調對文本的解讀和深度論證，提升思辨的品質以提升觀點的合理性。為有效實現核心素養的培養目標，語文老師需要依托文章內容激勵學生大膽聯想和想象，在小組合作學習中基于人物的溝通交流，從多視角和多維度組織猜測和想象活動，既能夠讓學生保持輕松的狀態學習文言文，又能夠提升他們的語文思維能力。例如，在學習《屈原列傳》一課時，“人窮則反本，故勞苦倦極，未嘗不呼天也;疾痛慘怛，未嘗不呼父母也。屈平正道直行，竭忠盡智，以事其君，讒人間之，可謂窮矣。”思辨在文學中與想象是融合一體的，想象是由學生們的情感驅動，而思辨是由個體意志或理性驅動，兩者共同組成人的心理品格。文字無聲，但思考有聲，語文老師鼓勵學生大膽發揮想象力，想象屈原被小人離間后處境艱難的境地，在想象中感受屈原志趣高潔的優秀品德，以思考的形式參與到想象當中，能將學生自身置于形象的內里。學生們在想象中勾勒屈原的人生軌跡，以理性驅動和縝密思辨引導學生在感悟分享中鍛煉思維能力，能夠進一步提升他們閱讀思辨的品質。

第三，立足文本教材，提高學生思辨水平。人物傳記類文言文能夠讓學生的思想和情感得到升華，這是文言文文學的教育目標之一。語文老師基于教材合理挖掘內容，結合高中生的學習需要實行思辨能力的正確指導，引導學生學習文言文的詞匯、形式和語言，能夠不斷提升他們的思辨水平。例如，在學習《蘇武傳》一課時，文言文講述了蘇武一生經歷的幾個重要關節，語言儉省精煉，且對人物的刻畫也入骨三分。文章以縱式結構和順敘、插敘的手法進行完整的故事敘述，其中第三部分寫蘇武返漢之后倍受尊崇的情境，基于前兩部分的學習，語文老師鼓勵學生立足教材自主閱讀和感悟，給予他們自主學習人物傳記文言文的空間，從文本中的關鍵字眼中把握這一階段蘇武的處境，引導學生在獨立思考中形成個人對文言文文本的認知。思辨性閱讀教學更加強調學生的獨立思考，而非以教師的直接翻譯先入為主，“牽”著學生理解文本，控制學生的思考方向。思辨性閱讀教學強調學生不能盲目跟隨他人的觀點，而要養成獨立分析、辯證看待問題的意識，基于文本教材和文本形式，語文老師組織學生自主學習和自由思辨，能夠有效提升他們的思辨水平。

總而言之，在高中文言文任務傳記閱讀教學中，融合思辨性閱讀教學方式，能有效培養學生的核心素養，拓寬他們語文學習的深度。因此，高中語文老師應當積極主動地順應新課改和核心素養發展的具體要求，創造性地開展思辨性閱讀教學，適時引導學生全面思考問題，在人物傳記類的文言文教學中不斷啟迪學生的思想，在質疑與思考中理解古代文言文，在感悟與內化中傳承中華優秀傳統文化，從而提升學生的綜合素質。

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