中職語文古詩詞教學的三種策略

沈雪娟

【摘 要】本文以古詩詞的語言鑒賞為切入點，分析中職語文古詩詞教學的意義及現狀，論述中職語文古詩詞的教法，提出因聲求氣，吟詠詩韻;瞻言見貌，入境尋情;“玩繹”品味，情貌無遺等三種策略，以提升學生的古詩詞鑒賞能力，促進學生全面發展。

【關鍵詞】中職語文 古詩詞 語言 鑒賞 教學 策略

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）30-0128-02

中職教育以專業技術技能教學為主，語文等文化課被邊緣化的現象很普遍。學生認為學習語文就是識字說話，擁有一技之長才是追求職業教育的核心價值。殊不知，優秀的語言文化能夠內化為學生職業能力的內在驅動力。只有提升中職學生語文核心素養，才能讓學生擁有適應經濟社會發展的品格，使學生在就業創業的道路上走得更高更遠，更好地實現自我價值。

古詩詞以其精練的語言、豐富的意象、深厚的文化底蘊、深邃的思想內涵在語文教學中占據著非常重要的地位。學習古詩文經典作品，樹立學生的文化自信，是語文教學培養高素質技術技能人才的時代需求。中職語文教材中融入了大量經典的古詩詞，其凝練的語言、充沛的感情，可以豐富學生的想象力;詩人傳達的高潔的品質和篤定的志向，可以成為中職學生錘煉職業道德素養的學習素材。

因中職學生入學時的文學基礎較薄弱，故在古詩詞教學中，部分教師怕學生不會說而著急代替學生分析，充當學生的“發言人”，學生學習的主觀能動性沒有得到充分發揮，以致學生難以找到詩歌鑒賞的門路。如何才能讓學生借由詩歌外在的語言形式訪問到詩歌的內部情感世界，筆者認為抓住詩歌的語言進行分析，進而揭示詩歌的深刻內涵，是詩歌教學的重點。古詩詞教學不能僅僅停留在讀讀背背的理解層面，教師要發揮學生在課堂上的主體地位，引導學生探究詩詞中精美的語言，借由語言的外殼深入詩歌的內部，鑒賞詩人的情懷，從而促進中職學生語文核心素養的提升。

一、因聲求氣，吟詠詩韻

課堂應該“以生為本”，教學應該“以學定教”。中職學生對詩歌的語言感知還處于陌生階段，詩歌教學只有通過誦讀理解、誦讀出聲，方能讓學生體會到詩歌的聲律美、進入詩人的內心、讀出作者的情感。宗白華先生曾這樣說：“優美的詩中都含有音樂、含有圖畫。他是借著極簡單的物質材料……紙上的字跡……表現出空間、時間中極復雜、繁復的美。”古人用吟唱的方式賦予詩歌韻律美，雖然古人的吟唱無從考究，但是至今還是可以用吟誦的方法找到詩歌的節奏。

“時有古今，地有南北，字有更革，音有轉移”。漢語的語音從唐詩宋詞至今，其韻調發生了很大的變化，故教師在指導學生誦讀吟詠之時，應注意韻律形式的變化，用吟誦的方式來讀才能讀出詩詞原生態的韻味。例如，《琵琶行》中“曲終收撥當心畫，四弦一聲如裂帛。東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”，如果用普通話發音，是讀不出“帛”和“白”的韻母是“O”，但是在吳方言中還是保留著古入聲，用方言吟誦，便可以將“帛”和“白”押韻。再如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，全詞用入聲韻，一韻到底，發音重且短促，符合蘇軾的豪放風格，教師在教學中可以讓學生試著用兩字一頓的讀法，平聲拉長且輕讀，仄聲要短促而重讀：“多（輕長）情（輕長）/應（輕長）/笑（重短）我（重短），早（重短）生（輕長）/華（輕長）發（重短）。人（輕長）間（輕長）/如（輕長）夢（重短），一（重短）樽（輕長）/還（輕長）酹（重短）/江（輕長）月（重短）”。這樣學生可以一下子進入蘇軾詞中，與詞人心境融合，從而水到渠成地理解詞人的情感。

在實踐中，教師需要不斷探索，尋找更加有效的途徑和方法，讓學生的誦讀變得更有效。除了依靠吟詠中的停頓來指導學生誦讀，還需要關注詩歌的平仄、去聲、入聲。因現代漢語的聲調有別于古漢語，在吟詠古詩詞的時候，如果不關注其中的聲律，便無法體會到詩歌中的節奏，也就無法感悟詩人的情感。比如《將進酒》關于“將”字的讀法，讓學生體會兩種讀音不同的表達效果，從而領會李白詩歌中的浪漫主義色彩。理順學生的誦讀思路、激發學生情感的誦讀教學，是較為有效提升學生品讀詩歌能力的教學手段。

二、瞻言見貌，入境尋情

《人間詞話》中說“一切景語皆情語。”對詩歌的解讀離不開意象的探討，如果詩歌只是停留在解讀，那么就是在肢解詩歌的整體性。梅堯臣有云：“作者得于心，覽者會以意。”“心”和“意”原本是不見面的，通過語言這座橋梁，兩者才得以溝通。中職學生學習古詩詞，不能只停留在讀一讀的層面，要想提高學生的文學素養，就要初步培養學生的審美鑒賞能力。透過古詩詞的意象，釋放學生的想象力和創造力，打開學生思維的空間，由言語進入詩詞的情感風貌。在認知心理學角度上說：“要理解一個語篇內容，必須把它的底層結構儲存起來。”當低層次的圖式被激活后，它們將激活高層次的圖式，從而達到同化和順應的功能。知識的增長不是一個信息的簡單積累過程，而是一個認知結構的生長過程。其中，同化引起認知結構的量變，而順應引起認知結構的質變。通過對詩詞語言的品讀，了解意象，體味意境以及想象和聯想詩境，初步鑒賞詩歌的形象，從而獲得古詩詞閱讀與鑒賞的思維方法。例如，在《登高》教學中，引導學生對“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”這一聯中的意象和意境進行探究，針對學生比較難以體會杜甫的詩風和當時的心境，教師在課堂上可以安排學生畫一畫詩句中蘊含的圖景，有助于形象地感受杜甫沉郁頓挫的詩歌風格。再如，對《虞美人》中“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”這一句的賞析，學生很容易理解這一句運用的是比喻的修辭手法，但為什么是以“水”來喻“愁”則難以理解。針對如何領會“水”和“愁”之間的關系，教師不妨引入教材中其他的詩句，像李白的“抽刀斷水水更流，舉杯銷愁愁更愁”和李清照的“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，體會彼此間異曲同工之妙，激發學生關于“水”之意象傳達出的“愁情”，活躍學生的思維。

古詩詞的絕妙在于方寸之間已融入詩人無數的心血，有限的詩句空間里可能蘊含了作者的人生境遇、創作情感、獨特個性與終身志向。學生只有與詩歌產生創造性對話，充分發揮想象和聯想的心理功能，把文本語言符號轉化為內心的視覺形象，探究詩歌中的意象，想象由詩歌意象架構的意境，由此進入詩詞的情景，與詩歌產生情感上的共鳴，才能真正地走進詩詞、走進古詩詞的智慧殿堂。

三、“玩繹”品味，情貌無遺

“境生象外，意在言外”，古詩詞具有不確定和多義性的內涵特點，只有反復品讀、由言及象，方能體會作者的深意。詩人借由詩歌抒發強烈的主觀情感，并將這份情感觀照客觀事物，使客觀之物帶有主觀之情，這些物象便是詩歌的意象。詩人情感和意象互相交融，構成了詩歌感情的多義性。對詩歌的語言體驗，要擺脫一切抽象概念，將自己置身于文本世界中，與文本世界融為一體，達到“物我兩忘”之境，感知作者的情感，并從中獲得審美體驗。

“文藝鑒賞，從透徹地了解語言文字入手，看似淺近，但是最基本的都沒有弄好，任何高妙的話都談不到。”古詩詞之所以膾炙人口、流傳千載，在于它篇幅精巧，飽含著詩人豐富的人生體驗和哲學思維。中職學生語文基礎比較薄弱，如果教師引導學生對重點字詞句進行生硬、固化的分析，學生是很難領會的，反而產生對古詩詞的抗拒心理。在教學中，教師不妨給學生創設一個情境，由具象化情境進入抽象的語言和情感世界，使語言及其意義在個體的心靈中被內化，使個體原有的語言機制和知識經驗被激活，進而產生同化或順應的效果。

例如，在《青玉案·元夕》中，“驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”是最經典的一句，關于“那人”的理解可以是不確定的和多元的。詞人在元夜之時，追尋心中所想，在盛裝的婦女中尋而不得，“驀然回首”，原來在“燈火闌珊處”。此情此景，學生能讀出“那人”肯定是一位美人，究竟怎么美？詞中未著一字，但是可以想象，與姿態婀娜、盈盈笑語的盛裝婦女相比，“那人”待在人群稀少處，可見是一位清冷高貴、不同流俗之人。讀到這一層，是具象化的解讀。在王國維的《人間詞話》中，該句是作為古今成大學問者的第三重境界，此時關于“那人”的理解就不僅限于“美人”的形象了。由此進入更深一層的解讀，“那人”的象征義，寄予了詞人不同流合污、志存高遠的氣節，是詞人理想的化身，是詞人想要尋覓的知音。在課堂上，教師要引導學生不斷地深入探究，反復玩味，豐富語言的內涵，挖掘古詩詞的內蘊之美，不斷提高學生的審美能力。

詩歌作為語言藝術，往往因藝術媒介的模糊性和間接性的特點，無法像繪畫一樣直觀地描繪客觀事物，只能通過暗示情感的文字，引起讀者對它的聯想。經由詩歌的語言和人的想象力，構成或濃或淡的色彩世界，抒發著詩人的冷暖情感。中職語文古詩詞教學重在讓學生領會詩詞的語言魅力，在吟誦、“玩譯”中，尋得詩人之情、內蘊之貌。

著名語文教育家于漪說過：“教學生學習古詩詞，誦讀古詩詞，既不能放任自流，又不能降格為技能、技巧的分析”，“把握詩歌的音樂美，讓學生自主誦讀，發揮主動性、積極性，積累語言，增添文化積淀。”無論是《靜女》《國殤》，還是唐詩宋詞，每一首都是中華文化的瑰寶，在吟詠品讀教材中的經典作品之外，教師還應引導學生廣泛誦讀課外古詩詞，幫助學生擴大文化視野、增強文化自覺、提升文化自信。如：讀秦觀的《鵲橋仙》，建立傳承文化的自覺意識;讀李白的《將進酒》，樹立“天生我材必有用”的專業自信;讀《國殤》，塑造以生而報國為人生信條的愛國精神。

詩歌能幫助學生塑造個性、健全人格、凈化心靈、豐富情感、陶冶性情，對學生知、情、意、行的形成以及落實立德樹人的目標具有引領作用。相信中職學生在古詩詞文化精神的洗禮和熏陶下，能夠真正地形成文化自信，不斷提升自身的文化素養，為今后求職就業奠定扎實的文化基礎，成為一位高素質的技術技能型人才。

【參考文獻】

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（責編 羅汝君）