一種另類文體：“高考作文”

程永超

一、關于“寫”的尷尬現狀

每年“高考作文”都會成為社會熱議話題，而實際上語文教學視域下“寫”之現狀卻不容樂觀：教學混亂，效率低下。言其混亂，就連“寫”的稱謂就有多個，譬如“作文”和“寫作”，現實中人們往往混淆使用;言其低效，由于“寫”之教學內容不確定，缺乏對“怎么寫”過程的指導，“寫作文”成了學生“最怕”的語文學習。

“寫”之難，根源在于“概念不清，定位不準”。無論是教育部印發的《義務教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》，還是日常關于“作文”之類的稱謂，粗略算來至少有“習作”“寫話”“寫作”“作文”等不同名稱術語。對此，潘新和、李海林等專家皆有論述，但時至今日，人們還是習慣于將“作文”“寫作”或“習作”混用，名稱混用的背后，折射的是對其內涵的不同理解，而理解不同則直接導致教學實踐錯位。鑒于此，很有必要對“寫”之相關概念作進一步研討。

本文擬對“高考作文”與“寫作”“作文”三個概念進行辨正，厘清關系，正本清源，尋求語文教學視域下“寫”的準確定位，以便教師在實踐中有效教學，從而使學生“寫”之能力真正形成與提升。

二、厘清概念，精準定位

（一）行為主體不同

1.“寫作”主體：自由人

若將“寫作”寬泛地等同于“寫”，其主體則是任何能“寫”的人。然而，生活中作為一個專業術語使用的“寫作”，多用于社會領域（當然也包括學校教育），譬如職業人群的專業寫作;有時專指文學創作，譬如作家的自由寫作（創作）等。從這個意義上講，“寫作”這一行為主體則指專業的或自由的社會人。專業的或自由的社會人在進行“寫”這一行為時，除了遵循專業要求和社會規范外，“寫”之行為可自由任性，既無時空的束縛，也無外在的牽絆，隨興而動，任意而發，自我主宰，且行且止。

2.“作文”主體：學生

不論是將“作文”理解為名詞，即學生作為練習所寫的文章;還是動詞，即學生練習寫作，其主體均為學生，其行為皆是指在學校教育狀態中按照特定要求，用以發展和提高自身表達能力的一種學習活動。作為一種語文教學活動，其行為必須符合語文教學的規范;作為語文教學情境下的“寫”的活動，其主體必定會受到學校教育行為的限制。

3.“高考作文”主體：考生

“高考作文”是考生在高考狀態下的“寫”之行為，這一行為是為了考查考生終極寫作素養，它要求考生在規定的時間、規定的地點，按特殊的要求完成書面表達。在這一過程中考生應遵循高考考試要求，以其完成任務的質量等級來評測其學生結果。

（二）活動狀態不同

1.“寫作”：社會生活層面上的書面表達活動

無論是職業人群的專業寫作，還是作家的自由寫作，都是寫作者一種內在的驅動，一種獨特的價值追求。寫作者可以在沒有外部條件的限制下運用語言文字來表達獨立思想和獨特體驗。這個過程可能率性而為，一蹴而就，也有可能沉思良久，難以下筆，但寫作者進行“寫”之過程是比較自由自覺的。

2.“作文”：學校教育中的一種語文教學行為

“作文”是學生在教師指導下按照特定要求用書面語言創造文本，以發展和提高自身寫作能力的學習過程。這一過程以提高言語運用能力為目的，在教師指導下進行，不可率性而為，在教師指導下朝著一定的目標努力，并且由教師對任務完成狀況進行評價。“作文”作為一種習得技能，練習如何有條理地表達觀察所得、學習所得、思考所得，在不斷的有層次的習得過程中學會各種表達方式、行文技巧，以求熟練地掌握語言表達能力。這種直接滿足于語文教學目的的習得技能，既是學習的工具，也是學習的結果。

3.“高考作文”：一種測試考生書面表達技能的考試行為

“高考作文”要求考生在規定時間、特定的地點、特別要求下完成書面表達的文本。在這一過程中考生應該遵循高考要求，以完成任務的質量等級來評判考生的學業結果。由于外在要求，考生非“寫作”“作文”狀態之從容。從某種意義上講，“高考作文”是一種強迫性的任務驅動型活動，不僅有嚴格的考試要求，而且還有嚴格的評分標準和評分細則。

（三）呈現結果不同

1.“寫作”：一種可以接受自我判斷和社會評判的文本

寫作者的認知水平、思想境界、行文特點、作品風格等一般都比較成熟，都有經過長期的訓練而形成基本固定的范式。譬如專業寫作的產品是滿足社會需求的文本，而作家自由寫作的產品被稱之為“作品”。

2.“作文”：一種語文教學中的語言學習文本

“作文”是學生為今后更好地學習、生活打基礎所作的練習。學生通過練習，可以更好地掌握運用語言文字的能力，學會恰當表達自己觀察、思考、研究、學習的成果，以便更好地適應社會，更好地參與社會溝通交流。因此，“作文”呈現的并非成熟的社會文本，其閱讀范圍也僅限于教師和學生，我們一般還是稱之為“作文”或“習作”。

3.“高考作文”：一種終極考試評價結果

閱卷老師是唯一的讀者，也是最終的評判者，其最終呈現的結果是分數或等級。“高考作文”是一種形成性的終極性評判結果，區別于其他“寫”之過程性檢測，譬如平時階段性考試的作文（習作），高考作文能夠更好地制定隨后的教學或學習策略。

三、明確指向，有效教學

以上我們從多維度對“寫作”“作文”和“高考作文”進行了分析，在辨析中尋求各自精準定位，其目的在于明確其不同功能指向，在實踐中對語文視域下的“寫”（“作文”“高考作文”）進行有效教學。

1.“寫作”的功能是多元化的，應關注差異，區別對待

什么是“寫作功能”？在現實生活中為了特定的讀者、特定的目的而進行的“寫”，即為寫作的功能性。現實中的“寫作”都有一個或多個目的，可以是傳達信息、融通感情、發布經驗、喚起行動，也可以是宣泄不滿、娛樂等。從這個意義上講，社會交往、信息溝通、情感交流等，都屬于寫作的功能范疇。這也就決定了寫作功能的多元性，人們也往往因為寫作功能的這種“多元性”，將“文學創作”“公民書面表達”“學生作文”“高考應試表達”等功能都附上“寫作”的標簽，而在實際運用中卻又彼此等同混淆，相互指代。

譬如“文學創作”能否教？作家能否專業培養？這就是一個在文學界和教育界頗具爭議的話題。作家王安憶在復旦大學開班授課，但她也坦言：“寫作是孤獨的，誰也幫不了忙。”更遑論國內首位諾貝爾文學獎獲得者莫言先生是否接受過多少寫作專業教育。其實，人們更相信“文學創作”只能呵護培育而難以教學教育。然而，還是有人會將“文學創作”的功能附加于其他“寫作”上面。譬如以“文學創作”的高度來要求一般的“公民書面表達”。“公民書面表達”（“公民寫作”）本身是人們為了實現社會交往、信息溝通、情感交流等目的進行一種寫的活動。一般而言，人們只需要掌握“公民書面表達”的必備知識和程序，只要根據實際需要具體運用，實現“公民寫作”功能即可。

從功能指向角度而言，“作文”與“寫作”雖然有相通之處，（“作文”過程中不排除“寫作”的因子），但二者就其本質而言屬于不同范疇。現實中有人提出“作文是不可教的”的論調，其錯誤就在于將“寫作”功能強加于“作文”。

2.“作文”屬于教學范疇，是可教可學的語文行為

“作文”是什么？據上所述，我們可粗淺地將其定義為“在學校教育的班級授課制下，以學生的角色學習寫而展開的非獨立活動及其結果”。雖然語文課程標準是以“寫作”名義闡釋：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。”但這里“寫作”其實就是本文所指的“作文”，因為它主要針對的是中小學生，強調的是“寫”的過程。對中小學生而言，注重過程，強調基礎，而不是要求他們在專業領域進行創作。也就是說，“作文”只是在教學情境下進行“寫”的訓練，是一種教學行為，不是嚴格意義上的精神生產行為，不是一種真正的“寫作”。

鑒于此，我們可以進一步明確：“作文”是學生在學校教師指導下按照特定要求用書面語言創造文本，是以發展和提高自身書面表達能力為目的的學習活動。通常所謂的 “寫作文”“作文教學”，就是學校語文教育開展的語言表達能力的訓練，是為了讓學生掌握與“聽”“說”“讀”相對應的一項基本語文技能，是學生成長所必須具備的基本素質。所以，“作文”是應該教學的，也是能夠教學的。

但實際情況卻不容樂觀，除了不少語文教師在教學中以社會“寫作”功能來附會學生“作文”外，就連語文課程標準中也混淆出現了“習作”“寫話”“寫作”“作文”等多種名稱術語。作文作為語文教育的一種基本技能和素質，“作文”的教學要圍繞“作文”的特點、規律和要求，運用相應的理論和方法，由理論到實踐進行專業訓練，才能提高學生的語文書面表達能力和水平。

3.“高考作文”屬于評價范疇，應注重規則，強化訓練

如前所述，“高考作文”是一種評價手段，為了訓練的便利和考核的需要，由教師來命題，學生只能根據教師給定的題目來寫。在考試情境下，“高考作文”往往都是從“審題”開始的，這與“寫作”“作文”有著很大區別。譬如生活中的絕大多數“寫作”都是由作者自己命題，其呈現結果因需而異。教學實踐中，絕大多數“作文”雖然也有“審題”，但其著眼點是教學目標訓練，目的是為了達成教學目標，并非為了評判考核。

另外，“高考作文”評判過程雖有考綱和評分標準為依據，但落實到具體操作過程中，是有其特殊性的，這一點與“習作”“作文”的批閱有很大區別。也就是說，“高考作文”要想獲得高分，還要熟悉高考作文評判規則，這里不加贅述。

綜上所述，“高考作文”是一種通過“作文”的方式來考查考生所掌握的書面表達能力的活動，它要求考生在規定的時間和空間，按指定方式和要求，來完成一定書面表達任務，其評判結果為分數或等級，從而為高校選拔人才提供考生“寫”之能力等級。由于“高考作文”與“作文”“寫作”有著根本區別，再加上“高考作文”對日常“作文”教學的導向功能，我們更應加以重視。無論我們對此存有多大異議，最務實的做法還是遵循“寫”之規則與規律，以求“高考作文”教學的最優化。

[作者通聯：浙江溫州第二高級中學]