《芣苢》應該教什么

潘海霞

最近聽了一節公開課，上的是《詩經·周南·芣苢》。教學的流程是這樣的：

展示芣苢的圖片，詮釋芣苢“多子多福”的寓意——點名叫學生朗讀，并糾正字音——朗讀指導，學生齊讀——介紹《詩經》的語言和結構形式特點——思考：詩中是如何運用“賦”這一手法的？——品讀詩歌，想象婦女們采摘芣苢的畫面——教師展示聞一多先生想象的情景，并配樂朗讀——課堂小結——運用：從《詩經》的語言形式特點和表現手法入手鑒賞《桃夭》。

姑且不去評判這是否是一節好課，也不論這樣的學習方式是否得當，單從教學內容選擇的角度來看，《芣苢》這樣上是很值得商榷的，也充分暴露了一線教師在使用統編教材過程中的困惑和迷惘。

《芣苢》應該教什么？它是一首詩歌，難道從手法出發，繪意境，品情感不對嗎？如果按照以往的課標理念和教材編寫方式，這樣的上法未嘗不可。但是，在新課標和新的教材編寫理念之下，這樣的教法就有失妥帖了。

《芣苢》應該上什么，立足統編教材來看，首先應該考慮的不是這首詩歌本身，而是應該關注它所在的教學單元。《芣苢》是統編教材必修上冊第二單元中的一首古詩，這個單元的人文主題是“勞動光榮”，屬于“實用性閱讀與交流”任務群。但稍一留心我們就會發現，從文體來看，《芣苢》與這個任務群并不相符，因為它不是實用性文章，而是一首詩歌，屬于文學作品。縱觀必修上冊五個單元的選文（除去一個整本書閱讀單元和兩個以活動為主的單元），我們會發現其他單元選文的文體是和所屬的任務群一致的，唯有第二單元是實用性作品和文學作品的“雜交”組合。這種組合共存的合理性在于它們共同詮釋著“勞動光榮”這個主題，從這個角度來看，編者將《芣苢》編入這個單元，顯然不是讓我們按照詩歌的教法來學習這首詩，而是為了凸顯“勞動”的價值和意義，引導學生形成正確的勞動觀。這一點，實際上編者在文后的“學習提示”中也作了較為明確的說明：

本單元特別選入這兩首描寫勞動的古詩，從中可以讀到古人的日常生活與勞作場景，感受他們勞動時的歡樂與情趣，體會古詩超越時空的魅力。閱讀時要展開想象，走進其中描摹的場景，悉心感受詩人的情感，體會其中表現出的勞動之美。

《芣苢》句式整齊，節奏明朗、輕快，自然流露出勞動的喜悅;“采”“有”“掇”等一系列動詞的變換，細膩地描繪出勞動的過程，富于詩情和畫意。

在“學習提示”中反復出現“勞動”一詞，這就說明我們應該把教學重點放在引導學生體會詩歌表現出的勞動美和勞動時的歡愉上，而以上這位老師在教學中整節課都沒有提及“勞動”一詞。如果將這節課置于統編教材的大單元概念之下來衡量，顯然，它的教學內容是不恰當的。授課教師之所以出現教學內容選擇偏差的問題，是因為他忽視了教材設計的單元教學任務，更深層次的原因是沒有理解統編教材的編寫意圖。下面筆者就從一線教師的角度，結合自己的實踐體會談一談用好統編教材的幾點想法。

一、要用好統編教材，需放空自己，革故鼎新

教材總主編溫儒敏教授曾經在談及統編教材的使用時強調：“大家在為新教材備課時，最好認真研讀《普通高中語文課程標準（2017年版）》，和新教材對照著讀，以加深對教材編寫理念和設計意圖的理解。”不理解新教材的“編寫理念和設計意圖”，就會把教材中的選文孤立起來看，“新教材老教法”就可能會成為新一輪課改的教學常態。就目前來說，這樣的現象還是比較常見的。筆者最近聽的另外幾節公開課也都出現了類似的問題。其中有一位老師上的是《立在地球邊上放號》，整節課從意象出發，讀詩賞詩，卻沒有對“青春的價值”的思考。

如何革故鼎新？教師需要根除原來以文體確定教學內容的思維慣性，將選文放在任務群和大單元的視域下進行教學價值的考量。以讀寫單元為例，我們在確定教學內容時應該綜合考慮以下四大方面：任務群學習目標、單元教學任務、篇目教學價值和學業質量水平標準。比如《立在地球邊上放號》是“五四”時期狂飆突進式時代精神的代表性詩作，可以將教學重點放在任務群學習目標中的“構思”和“情感”上，這符合單元教學任務中的“學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗”，也與“學習提示”中“閱讀時要注意聯系‘五四特定的時代氛圍來理解這首詩的內涵與形式特征”相吻合，同樣與“學業質量水平”標準中要求關注文學類作品的情感和表現形式是一致的。

二、要用好統編教材，需立足全局，統籌規劃

最先啟動新教材的省份的教師普遍反映新教材容量較大，如果一篇一篇地教，課時明顯不足。在這種情況下，要用好統編教材，就需立足整體，整合學習資源，避免碎教碎學。就如“文學閱讀與寫作”中的詩歌教學。必修上冊第一單元選了五首詩歌，其中一首古典詩詞，三首現代詩，一首外國詩。必修上冊第三單元是古典詩歌教學單元，共選了八首體式不同的古詩。不管是古典詩歌，還是現代詩歌、外國詩歌，意象都是教學時繞不開的重點。如果孤立起來教，我們的教學可能就會在意象上重復循環。據此，我們可以圍繞意象進行跨單元之間的教學整合，將學習目標確定為：對比學習古今中外的詩歌在意象使用及其表達效果上的異同。這樣不僅打通了詩歌教學，而且有效避免了同類文體教學時的簡單重復。

同樣，同一單元的文章，在確定選文的教學內容時也應突破文章本身，立足整個單元挖掘作品的教學價值，讓一個單元中的一篇篇文章形成指向任務群和核心素養的學習群。比如必修上冊第二單元的選文可進行如下整合：

【課時1、2】重點學習通訊如何多角度、多層次報道和表現人物的精神，并學會辨析報道的立場。學習資源：《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》，其中著重研習《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》，其他兩篇文章略讀。

【課時3】側重學習新聞評論如何聯系社會現實，闡述觀點。學習資源：《以工匠精神雕琢時代品質》。

【課時4】通訊與新聞評論比較閱讀。對比學習兩者在表現事實與觀點之間的關系以及表達觀點方法的異同。

【課時5】重點學習勞動之美，認識勞動的價值和意義。學習資源：《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》《芣苢》《插秧歌》，其中兩首古詩為重點學習資源，三篇通訊為教學輔助資源。

【課時6】寫作。生活中，有很多平凡的勞動者值得我們關注，發生在他們身上的不少事也可能觸動我們的心靈，就一個你熟悉的勞動者，寫一篇通訊，報道他（她）的事跡或就最近發生的某一個新聞事件，寫一篇新聞評論。

三、要用好統編教材，需立足學情，扎實推進

統編教材踐行“學習任務群”的教學方式，意在改變以往一篇一篇地教的固有教學模式。溫儒敏教授曾說這種教學方式倡導的是“一組一組地學，就是群文教學”。有的老師因此就把新教材的教學方式等同于群文教學，認為只要不是“一組一組地學”就不是在踐行新課標。為此，部分老師不顧學情，忙著建構“群”，卻忽視了對“群”作用的思考，對“群”文價值的開掘。比如有位老師就曾利用一節課完成了對《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》等三篇文章的教學，教學的重點是：選出三篇文章中最能表現“勞動最美麗”的細節，闡釋理由。隨后，課堂便在學生“找細節——交流細節”中展開，學生也在不同的篇目中不停地翻著書頁。整節課看似學生參與的積極性較高，也踐行了新課標倡導的群文教學，但是三篇長文平均用力，這樣的教學方式對于剛入學的高一學生來說未免過于宏大。更何況，每一篇文章都只是學生較為粗略地說了說其中的幾句話或幾個片段，教師也沒有引導學生圍繞“勞動最美麗”重點品賞某些細節描寫。這樣粗放式的教學容易導致學生養成淺表式閱讀的不良習慣，與新課標通過任務群教學期望達成的深度閱讀是相悖的。長此以往，閱讀教學的質量可能堪憂。

實際上，“學習任務群”的教學不等于群文教學。溫儒敏教授在提出“群文教學”的方法之后，緊接著就說“不是群文教學要一律取代單篇教學。在新教材中，單篇教學和群文教學是并存的”。同時，溫教授特別提醒老師們注意“群文教學也應當有精讀、略讀之分，一課之中的2篇或者3篇課文，總有一篇是要精讀的，教師要舉例子，給出方法，給出讀書和思考的方法，其他則讓學生帶著任務去泛讀”。

教材無非是個例子，教學是為提升學生的核心素養服務的，學有所得當是我們應該重點考慮的問題。新教材就是指引我們站在學生學習的角度，借助教材所給的資源，指引學生完成學習任務，從而獲得學科的必備品格和關鍵能力。為此，教學不能一味建“群”，而應始終立足學情，運用適合學生的學習方式，設計適合學生的學習任務，循序漸進，不可貪多，更不可讓新教材中豐富的學習資源變成學生學習的“空中樓閣”。

[作者通聯：浙江江山中學]