批判性閱讀：理性表達(dá)閱讀思考

施清杯

學(xué)校秉承“智慧育人”理念，實踐“以智慧發(fā)展智慧”的辦學(xué)主張，智慧課堂實踐探索多年，取得良好成效。但我們看到，信息技術(shù)為課堂教學(xué)帶來便利條件的同時，也產(chǎn)生學(xué)生注意力分散、理解能力消退、抽象思維下降等不利于深度理解的消極影響。有的教師對學(xué)生理解能力的培養(yǎng)缺乏清醒的認(rèn)識。教師希望學(xué)生真正的理解、消化核心知識，掌握核心素養(yǎng)，但是對于學(xué)生真正理解與不能理解的表現(xiàn)認(rèn)知不到位，評估無標(biāo)準(zhǔn)，落實無措施。我們認(rèn)為，理解是能夠智慧而有效地使用知識和技能的能力。理解是核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力。我們認(rèn)為，基于理解的智慧課堂教學(xué)探索，可以在一定程度上制約信息技術(shù)可能帶來的不利于深度理解的消極影響，有助于實現(xiàn)“將學(xué)生表面的思考引導(dǎo)到深層的、潛在的奧秘中去”①，從思維層面深度推進(jìn)智慧課堂實踐，為我們有策略地實現(xiàn)“以智慧發(fā)展智慧”辦學(xué)主張帶來新思考新途徑。

中學(xué)語文課堂上，教師針對閱讀教學(xué)文本，從文章學(xué)解讀視角設(shè)計出“主問題”“連環(huán)問題”等各式問題，面對全班學(xué)生，根據(jù)預(yù)設(shè)依次發(fā)問，學(xué)生簡單作答后，教師給出答案。這種基于“接受本位”的全預(yù)設(shè)課堂模式，學(xué)生思考空間狹窄，閱讀素養(yǎng)堪憂。

基于理解的中學(xué)語文閱讀教學(xué)需要批判性閱讀。“批判性閱讀可以被界定為，在不曲解作者持有觀點、不遺漏作者表述細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，通過一系列批判性思維活動（包括分析和綜合、假設(shè)和推理，質(zhì)疑和反思、權(quán)衡和評估等），對所讀文本傳遞的信息給予評價和判斷，從而建構(gòu)價值和得出觀點的閱讀活動。”②董毓教授認(rèn)為，批判性閱讀分為“理解的讀”與“批判的讀”兩個階段。超越一般理解文章的觀點的高階思維“批判的讀”，要“辨別、分析它的論證、理由、結(jié)論和其他要素之間的關(guān)系，看作者是怎么論述的。然后評估這個論證：它是否充分、合理？作者是否成功地讓人相信了他的論點？”③從“理解、分析、綜合、推理、質(zhì)疑和反思、權(quán)衡和評估，建構(gòu)價值、得出觀點”④的批判性閱讀基本流程來看，它要求閱讀主體深度理解閱讀文本，融入個人知識積累和閱讀體驗、閱讀思考，基于堅實的證據(jù)、嚴(yán)密的推理來認(rèn)知和評價文本，建構(gòu)帶有個人色彩的價值認(rèn)知，得到帶有個人見解的觀點。這個批判性閱讀思維達(dá)成過程，就是引導(dǎo)閱讀者理性表達(dá)閱讀思考的過程，是基于理解的語文教學(xué)的達(dá)成途徑。

第一，閱讀評析。《雷雨》閱讀課，周樸園答應(yīng)讓侍萍見一見她大兒子，周樸園說：“我們就這樣解決了。我叫他下來，你看一看他，以后魯家的人永遠(yuǎn)不許再到周家來。”魯侍萍回答說：“好，我希望這一生不要再見你。”有學(xué)生提出，讀到這里，感到“我希望這一生不要再見你”這句臺詞似乎還不足以表達(dá)侍萍內(nèi)心極度的怨恨，這時，侍萍內(nèi)心是非常怨恨周樸園，絕不想再見到他，可是怎樣改更好，一時又沒有想出來。經(jīng)過大家討論和比較，認(rèn)為可以改成“就是到死也不想再見到你！”師生邊品讀改前該后兩句的區(qū)別，辨析權(quán)衡兩句的細(xì)微變化，你一言我一句，集體研究，總結(jié)主要理由有：1.“希望這一生”與魯侍萍的文化面貌和身份契合度不夠，過于書面、文雅;2.不足以表達(dá)出侍萍與之決裂、永不相見的堅決態(tài)度，用“就是到死”比用“這一生”情感更強烈，態(tài)度更堅決;3.“不要”側(cè)重于展現(xiàn)客觀上的否定性的愿望，“不想”側(cè)重于表達(dá)主觀上的厭惡之情;4.“不要再見你”主要還是不要再約見面，不管是誰約見面都不要之意，“不想再見到你”表達(dá)的是不想在任何時候以任何方式見面，顯然后者含有情感上的強烈斥責(zé)、極度的怨恨等更為豐富的內(nèi)涵。這個教學(xué)引導(dǎo)過程，就是引導(dǎo)學(xué)生“大膽質(zhì)疑、謹(jǐn)慎斷言”，質(zhì)疑后擺出理由論證分析的過程，這個過程就是實踐批判性閱讀的過程。這樣對名家作品大膽提出自己的意見，甚至試著改動、權(quán)衡評析的解讀，就是基于理解的批判性閱讀語言重構(gòu)和實踐運用，就是指向真實場景實踐運用語言的核心素養(yǎng)的培育過程。

第二，閱讀推理。對于《史記·李將軍列傳》的教學(xué)，常涌起一絲疑惑：李廣本領(lǐng)高強，為什么“難封”？這些問題課文似乎也沒說明白。很多時候我們對這個疑惑就這樣忽略過去了，往往也沒有研究一番的意識。上課時有學(xué)生提出來了，同學(xué)們頗有同感，是啊，李廣難封，好像總是與“時運不濟，命途多舛”聯(lián)系在一起的。李廣難封與“時運不濟，命途多舛”關(guān)聯(lián)程度究竟有多高？李廣難封還有其他什么原因嗎？這些問題不斷涌出來，大家頗有研究一番的興致。順勢組織學(xué)生細(xì)讀文本尋找理由分析論證。課內(nèi)文本中的相關(guān)信息很有限，于是大家接著課外搜索，也找到一些材料。可是這個問題較為復(fù)雜，涉及君臣關(guān)系、同僚關(guān)系、個人機遇與能力、戰(zhàn)功或貢獻(xiàn)等較多因素。我們借助選言推理來研究這個問題。先提出假設(shè)：漢武帝不待見李廣？李廣堂弟李蔡，本領(lǐng)沒法與李廣比，卻被封為樂安侯，漢武帝時還當(dāng)過丞相;李廣兒子李敢被封為關(guān)內(nèi)侯。好像未有證據(jù)可以支持武帝對李廣有成見之說，也未發(fā)現(xiàn)有他人干擾、阻攔致使李廣“難封”的信息。外部原因無果，那么，李廣表現(xiàn)如何？戰(zhàn)績?nèi)绾危孔鳛閷④姡顝V英勇善戰(zhàn)，頗有戰(zhàn)績。作為領(lǐng)軍主帥戰(zhàn)績?nèi)绾危孔鳛轭I(lǐng)軍者，李廣自己追射匈奴射雕者，部下都找不到他;率軍出擊，自己被俘，失導(dǎo)迷路都有，可見李廣在作戰(zhàn)紀(jì)律、統(tǒng)籌能力等方面有明顯不足，這對于領(lǐng)軍主帥而言，可以說是明顯缺陷。明末黃淳耀評價說：“李廣非大將才也，行無部伍，人人自便，此以逐利乘便可也，遇大敵則覆矣。”綜合上述事實和推理，我們可以得到初步的結(jié)論：“李廣難封”應(yīng)該有自身原因。像這樣在閱讀中發(fā)現(xiàn)了問題，帶著學(xué)生通過推理分析，為自己的判斷尋找理由、根據(jù)和事實，形成批判性閱讀的思維習(xí)慣，有助于逐步改變學(xué)生被動接受流俗之見，實踐閱讀深度理解，形成獨立思考習(xí)慣。

第三，閱讀評價。古人認(rèn)為：“讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝。”有老師把同行對李密《陳情表》的解讀歸納成問題，用于啟發(fā)學(xué)生閱讀：1.把司馬王朝違心地稱為“圣朝”，這是否是人格的缺位？2.文章以“孤弱”“孤苦”“煢煢孑立，形影相吊”“微賤”“至微至陋”“辛苦”甚至文章末尾的自比為狗與馬來反復(fù)自扮可憐，是否是尊嚴(yán)的缺失？3.以贍養(yǎng)祖母來推辭做官，是否是以年邁病重的祖母為擋箭牌，讓人懷疑他“孝”的真實度，是人性的喪失？不少學(xué)生表示自己如果是李密，情愿選擇親情。學(xué)生認(rèn)為，晉朝和蜀漢同為中國人所建立的王朝，李密不是在外敵朝廷做漢奸。個人力量對抗一個專制皇權(quán)，也不是明智之舉，就算是搖尾乞憐，但為了祖母能得善終也是值得。選擇親情不正是人性的一種體現(xiàn)嗎！這組分析，提供基于原文的閱讀評論作為思維支架給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入探尋，尋找理由支撐自己的觀點并說服他人接受自己的判斷。應(yīng)該看到，教師提供給學(xué)生的古人和今人對李密《陳情表》不同的解讀觀點，是成人視角，學(xué)生在多角度比較后，在思考和分析之后，贊同李密為“孝”陳情是明智的行動，學(xué)生這個閱讀見解，有著合理的分析評估支撐，比較符合高中生現(xiàn)有的認(rèn)知狀況，即使理解有待深化，但這樣的閱讀因為有著理性分析的介入，自然不同于一般性的“理解的閱讀”。學(xué)生通過價值評估古人觀點，形成自己獨立的、相對理性的見解，也是學(xué)生形成理性表達(dá)、提出獨到見解的必然過程。

總之，要達(dá)到“批判的讀”這個層次，就要激賞學(xué)生的自主性閱讀，“激勵每位學(xué)生在與文本對象深度思想交流的基礎(chǔ)上暢快地輸出自己的觀點”⑤，這樣，學(xué)生不再是被動接受教師布置的閱讀任務(wù)，等候老師提出閱讀要求、設(shè)計思考問題，有了閱讀體驗和收獲，就有了閱讀心理期待，有了閱讀興趣與自覺，有了閱讀的動力和勁頭，甚至產(chǎn)生閱讀快感、使命感，這樣學(xué)生的閱讀更能進(jìn)入理想境界。當(dāng)下不少中學(xué)語文閱讀教學(xué)在求得“理解的讀”的層次上花功夫，費精力，多用諸如“你如何理解這句話”“看作者是怎么論述的”“你認(rèn)為主人公是怎樣的人”等課堂提問，繼而向?qū)W生做一些解釋性的分析。學(xué)生往往就是被動地聽著，難以激起積極想?yún)⑴c討論、分析的興趣，往往停留于表層理解，似懂非懂。教師課上完了，問學(xué)生收獲了什么，學(xué)生多是茫茫然，說不出什么，更不要說達(dá)到評估作者論證是否充分，評論作者觀點是否讓人信服的層次。即使語文課堂能夠達(dá)成“理解的讀”，較之于“批判的讀”，學(xué)生閱讀任務(wù)不清，閱讀目的不明，閱讀動力不足，閱讀教學(xué)不免被動，整本書閱讀更將只能被動應(yīng)付，課外閱讀難以為繼，語文閱讀難以登堂入室，遑論經(jīng)由“批判性閱讀”發(fā)展學(xué)生“批判性思考”，借助“批判性表達(dá)”培育學(xué)生“創(chuàng)造性表達(dá)”，完成立德樹人的教育使命。

“閱讀力即國力”⑥，時代呼喚批判性閱讀。梳理國際學(xué)生評估項目“PISA”閱讀評價觀，該項目尤為重視讀者主體對接受信息的獨立反思及在此基礎(chǔ)上所做出的自主性和批判性表達(dá)。這值得我們借鑒。基于理解的中學(xué)語文閱讀教學(xué)，需要引入批判性閱讀，將閱讀目標(biāo)和基本方法設(shè)定在“批判的讀”，即“建立和發(fā)展自己的觀點和論證”。如果“前面對文本中論證的評估是正面的，那么我們的立場就是接受它”;如果“原來的論證會被評估是有缺陷的，甚至是不能說服人的，那么這就有了發(fā)展自己觀點和論證的機會。我們可以補充、修改、完善原來的論證，或者可以發(fā)展自己的反面觀點和論證，甚至發(fā)展一個新的觀點，把前人的觀點、論證納入進(jìn)來”⑦。我們需要引導(dǎo)閱讀者理性表達(dá)閱讀思考，達(dá)成批判性閱讀，發(fā)展學(xué)生“批判性思考”，培養(yǎng)理性表達(dá)、理性思考、獨立人格的新時代建設(shè)者。

〔本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程中心開放課題“基于理解的智慧課堂實踐研究”（課題編號：MX2-2019015）的階段性成果〕

參考文獻(xiàn)

①孫紹振.超出平常的自己和倫理的自由[J].名作欣賞，2003（08）.

②④姚婧.呼喚批判性閱讀[N].北京日報，2018.

③⑦易英華.批判性思維教學(xué)：語文教育的范式轉(zhuǎn)換——批判性思維專家董毓教授訪談[J].語文學(xué)習(xí)，2016（10）.

⑤程佩、潘涌.未來閱讀測試聚焦批判性思考與創(chuàng)造性表達(dá)[N].中國教育報，2016.

⑥天下雜志教育基金會.閱讀動起來：閱讀力實戰(zhàn)關(guān)鍵 [M].臺北：天下雜志出版社，2010：15.

[作者通聯(lián)：福建石獅市實驗中學(xué)]