新時代大學生道德治理能力研究

摘要：采用問卷法對高校大學生進行調查研究，并通過中介效應模型分析大學生道德治理能力形成的內在心理機制和規律。結果發現：（1）大學生道德治理能力處于高水平狀態，且隨著情境的變化而發生微妙的調整;（2）大學生道德治理能力存在顯著的性別和年級差異。女生道德治理能力水平顯著高于男生，且隨年級升高而呈增長的趨勢;（3）道德敏感性、道德推脫并行并在大學生道德基礎對道德治理能力的影響關系中起部分中介效應。依據研究結論，筆者提出提升大學生道德治理能力的教育建議和對策。

關鍵詞：大學生;道德基礎;道德敏感性;道德推脫;道德治理能力

中圖分類號：G641

文獻標志碼：A

文章編號：1008-5831（2020）05-0256-11

一、問題提出

黨的十九屆四中全會通過了《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》，從而開辟了“中國之治”的新境界。顯然，“中國之治”對于推進高校制度建設，提升高校治理體系和治理能力現代化提供了根本遵循。同時，《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》又專門就如何完善高校內部治理進行了結構性的闡釋。可以認為，高校治理體系和治理能力現代化建設是當前中國高校發展的必由之路和優先選擇，也是“雙一流”建設的重要組成部分和必要保障。事實上，高校只有實現治理體系和治理能力現代化，才能真正建設成為“雙一流”大學，培養出更多德才兼備的優秀人才，也才能真正地凸顯出中國在國家制度和國家治理上的顯著優勢。可以認為，人才培養已經成為新時代中國高校治理甚至整個教育治理的核心要義。

如何培養人才，尤其是如何培養德才兼備的優秀人才？黨的十八大、十九大報告均有明確闡述，并強調要堅持立德樹人，把“立德樹人”作為教育的根本任務和高校的根本使命。即在人才培養的規范上，德為先，先立德后樹人，把德作為一切教育活動的首要因素和行動指南。新時代大學生作為高校教育的基本對象，以及德才兼備人才培養的主體，他們自身的道德發展水平決定著人才培養的質量和水平，決定著高校“立德樹人”根本任務的落實，也決定著“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”這一教育事業根本問題的解決。因此，筆者認為應加強對新時代大學生自身道德治理能力研究，科學分析大學生道德治理能力的內在心理發生機制和規律，進而為破解高校德育工作難題，完善高校內部治理體系，提升高校內部治理能力，推進“雙一流”建設拓展新的工作思路和方法途徑。

二、相關研究及學術進展

自2011年《中共中央關于深化文化體制改革推動社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題的決定》，提出要“深入開展道德領域突出問題專項教育和治理活動”以來，“道德治理”逐漸成為學術界研究的熱詞。之后，黨的十八屆三中全會提出了國家治理思想，作為國家治理重要內容之一的道德治理也由此逐漸成為學術界關注的重點。但是，道德治理是什么？目前學術界仍沒有統一的定義和標準，學者們僅僅是從不同學科或不同理論基礎視角對其進行研究和闡釋，目前對道德治理概念形成了三種不同的解釋：（1）手段性解釋，把道德治理理解為“用道德來治理國家”;（2）對象性解釋，把道德治理理解為“對道德進行治理”;（3）綜合性解釋，認為道德治理是“用道德來治理”與“對道德進行治理”的統一。學者周中之認為，對道德治理內涵的解釋不應有絕對的區分和界限，關鍵在于弄清道德治理放在什么語境下使用，其內涵是隨著語境的變化而變化的。與之不同的是，筆者認為道德治理的內涵不僅受到具體語境的影響，也受到其使用場域的影響，在國家和社會層面，道德治理偏重于“用道德來治理”;在個人層面，道德治理應偏重于“對道德進行治理”更為穩妥、更符合實際。

道德治理在內涵主體和過程上涉及“由誰治”“治什么”“如何治”三個方面。對個體道德治理而言，可以確定道德治理是由個體所治，但“治什么”“如何治”還需要進一步確定。道德治理作為人類的一種對象性實踐活動，是主客體間相互作用和影響的過程。在個體道德治理主體已確定的前提下，其客體是什么？這是一個關乎主客體間實踐活動順利實施及后續發展的前置性條件。目前學界對道德治理客體基本劃分為“突出道德問題”“社會中的道德問題”“不道德現象”和“社會問題與道德問題”三個方面。通過對其進行具體的關系性分析，可以看出不論何種劃分，基本上都把道德問題或不道德現象視之為道德治理的客體或對象。同時，道德是為人而設的，人是道德的主體，道德問題實質上就是人的問題。離開了人這一現實的主體存在，則沒有道德和不道德之分，所以道德治理的客體最終指向不道德的人。但從整個社會治理的角度來看，道德治理的客體僅僅指不道德的人確實太過狹隘，畢竟不道德的人在社會生活中只是少數存在，它還應涉及對不道德的人之外的他者的道德治理以及道德自身形成過程的治理，這樣才更為全面和系統。同時，“如何治”作為道德治理問題中的治理核心和關鍵，必須弄清其發生過程和內部運作機理，才能實現個體對道德的真正治理和絕對掌控。從現有研究成果來看，已有研究均從理論角度對道德治理“如何治”進行理論建構和價值分析，還未有從個體自身和道德本體角度進行實證性研究，因此使得現有研究成果僅限于在理論層面上對道德治理的內容進行豐富和充實，缺乏對道德治理發生機制或機理的數理性支撐，存在陷入“理論陷阱”的危險，不利于研究結果的推廣和使用。在具體的道德治理過程中，由于個體會依據治理的對象和主客觀條件的不同及變化而不斷地進行相應的選擇，因此使得道德治理成為一種正當的、適度的權衡與選擇。在這一權衡與選擇過程中，個體會依據自身的道德認知形成對事件本身的認知和判斷，且還會依據自身所處的情境對事件作出“客觀應當”或“主觀應當”的反應，其道德認知會主導著道德過程的發生，其情感調節著道德過程的發展走向。基于此認識可以認為，個體的道德形成是在個體的道德認知（道德信仰）上基于外在情境線索發生變化時的道德考量而作出的相應道德治理。

需要說明的是，本研究目的在于嘗試從大學生對自身道德“如何治”的角度來研究其道德治理能力，并探索這一過程的實質與發生機制。研究首先選用道德基礎量表來評估個體的道德認知，以修改后的Bystander at the switch和Fat man兩種電車難題以及道德敏感性量表來評估道德情境線索，以道德推脫量表來評估個體的道德考量;其次，通過大學生的道德基礎、道德敏感性與道德推脫對其道德行為治理產生的內在影響機制模型建構，對大學生的道德治理進行數理性研究，以此探尋大學生道德治理能力的內在心理發生機制和規律。

三、數據來源與研究方法

（一）數據來源

本研究選取華東地區9所高校的大學生進行抽樣調查，分別在大一、大二和大三三個年級發放1800份問卷，最后回收問卷1758份，剔除無效問卷87份，共獲得有效問卷1671份。其中男生675人，女生996人;大一學生557人，大二學生578人，大三學生536人。本研究調查對象平均年齡21.53歲。

（二）研究工具

電車難題在通用的Bystander at the switch和Fat man兩個問卷基礎上進行改動，在Bystander at the switch中先是設置主道上5個陌生人，岔道上的人分別為陌生人、熟識的人、朋友、親戚、家人;其次設置被試本人被綁到岔道上而且扳道開關由自己控制，主道上的5人分別為陌生人、親戚和家人兩種情況;再次設置主道上是5個年老體衰的老人，岔道上分別為1個、2個、3個、4個年輕人四種情況。在Fat man中先是設置人行橋上的胖子分別為陌生人、熟識的人、朋友、親戚、家人，軌道上的5人為陌生人;其次設置被試為胖子，軌道上的5人分別為陌生人、親戚和家人兩種情況。本次測量中Bystander at the switch和Fat man的α系數分別為0.68和0.71。

道德基礎問卷采用Graham等人編制的《道德基礎問卷》，問卷將道德基礎分為五組：關愛/傷害、公平/欺騙、忠誠/背叛、權威/顛覆、圣潔/墮落，共32個條目，采用5點評分方式，從1分（一點也不一致）到5分（非常一致）。總分越高代表道德基礎水平越高。本次測量中問卷整體的α系數為0.89，各分量表的α系數為0.76～0.87。

道德敏感性問卷采用芬蘭學者Kiris等人編制的《道德敏感性問卷ESSQ》，問卷將道德敏感性分為七個維度：識別和表達情感、站在他人的角度看問題、在乎與他人交往、處理人際與群體差異、控制社會偏見、形成解釋并作出選擇、識別行為和選擇的結果，共28個條目，采用5點評分方式，從1分（一點也不贊同）到5分（非常贊同）。總分越高代表道德敏感性水平越高。本次測量中問卷整體的α系數為0.86，各分量表的α系數為0.68～0.85。

道德推脫量表采用Bandura等人開發的《道德推脫量表》，量表將道德推脫分為委婉表達、道德合理化、責任轉移、有利比較、責任擴散、推諉歸因、歪曲結果、非人化八個維度，共32個條目，采用5點評分方式，從1分（一點也不贊同）到5分（非常贊同）。總分越高代表道德推脫水平越高。本次測量中問卷整體的α系數為0.91，各分量表的α系數為0.78～0.89。

道德治理能力問卷為自編問卷，包括對志愿服務、幫助有困難的同學、舉報考試作弊行為和檢舉作業抄襲行為四種情景在大學生日常生活中出現時，大學生會不會做的一種傾向性的測量，采用5點評分方式，從1分（一點也不贊同）到5分（非常贊同）。問卷總分為4個項目分數的總和，總分越高代表道德治理能力水平越高。本次測量中問卷整體的α系數為0.85，各分量表的α系數為0.74～0.83。驗證性因子分析結果為：X2/df=3.13，GFI=0.95，RMSEA=0.052，NFI=0.94，CFI=0.97。

（三）研究程序和數據處理

本次研究程序為：把紙質版問卷通過快遞方式快遞給各高校事先聯系好的輔導員，按照事先設計好的調查程序由輔導員對所管理的班級學生進行隨機分層抽樣問卷調查，問卷填寫好后再由輔導員當場收集，然后快遞給研究者。本次數據處理和分析使用SPSS20.0和Amos17.0軟件。

四、調研結果分析

（一）兩種道德困境下大學生道德行為治理結果的描述性研究

研究表明，在Bystander at the switch道德困境下，大學生作出功利主義行為選擇的人數為70.4%，作出道義論行為選擇的人數為11.2%，不作為的人數為18.4%;而在Fat man道德困境下，大學生作出功利主義行為選擇的人數為38.4%，作出道義論行為選擇的人數為31.9%，作出不作為選擇的人數為29.6%。在控制主干道5人為陌生人，岔道的1人或人行橋上的胖子為陌生人、熟識的人、朋友、親戚和家人時，在Bystander at the switch道德困境下，大學生作出功利主義行為選擇的人數呈逐漸減少趨勢，由占總數的70.4%逐漸減少為32.5%、19.3%、17.6%和4.2%，作出道義行為選擇的人數呈逐漸增加趨勢，由占總數的11.2%逐漸增加為33.1%、43.9%、45.2%和63.3%，不作為的人數百分比由在岔道上1人為陌生人的18.4%，逐漸增加為34.4%、36.8%、37.3%和32.5%;而在Fat man道德困境下，大學生作出功利主義行為選擇的人數也呈逐漸減少趨勢，由占總數的38.4%逐漸減少為23.9%、13.7%、12.2%和7.3%，作出道義論行為選擇的人數也呈逐漸增加趨勢，由占總數的31.9%逐漸增加為44.0%、51.1%、50.8%和59.1%，不作為的人數百分比由在岔道上1人為陌生人的29.6%，逐漸增加為32.1%、35.3%、37.0%和33.5%。當主干道上的5人為年老體衰的老人，岔道上的1人為1個、2個、3個、4個充滿朝氣的年輕人時，大學生作出功利主義行為選擇的人數呈逐漸減少趨勢，由占總數的28.6%逐漸減少為21.0%、12.8%和6.0%，作出道義論行為選擇的人數呈逐漸增加趨勢，由占總數的40.6%逐漸增加為44.6%、54.2%和62.2%，不作為的人數由占總數的30.8%增加為34.4%、32.9%和31.8%。但當岔道上的1人或人行橋上的胖子為被試者本人，主道上的5人為陌生人、親戚和家人時，在Bystander at the switch道德困境下，大學生作出不扳控制器，撞死5個陌生人行為選擇的人數為33.4%，撞死自己的親戚和家人的占3.3%;作出扳控制器，撞死自己行為選擇的人數分別為38.0%和80.1%，作出不作為選擇的分別為28.6%和16.5%;而在Fat man道德困境下，大學生作出不跳下去，撞死5個陌生人行為選擇的人數為36.7%，撞死自己親戚和家人行為選擇的占2.3%;作出跳下去，撞死自己行為選擇的分別為31.7%和77.3%，作出不作為選擇的人數分別為31.7%和20.4%。

（二）大學生道德基礎、道德推脫、道德敏感性和道德治理能力的一般特點

由表1統計結果可知，大學生的道德基礎平均得分為3.4367，道德敏感性平均得分為3.8119，道德治理能力平均得分為4.4360，三項得分均高于平均水平;道德推脫平均得分為2.3089，低于平均水平。

（三）不同性別、年級大學生的道德基礎、道德推脫、道德敏感性和道德治理能力差異比較

由表2可知，大學生在道德基礎（T=51.146，P=0.000）、道德敏感性（T=13.805，P=0.000）和道德治理能力（T=11.054，P=0.001）上存在顯著的性別差異，在道德推脫（T=1.144，P=0.285）上不存在顯著的性別差異。在道德基礎、道德治理能力上，男生顯著低于女生;在道德敏感性上，男生顯著高于女生。在道德基礎（F=8.536，P=0.000）、道德推脫（F=4.425，P=0.012）和道德治理能力（F=11.467，P=0.000）上存在顯著的年級差異，在道德敏感性（F=4.760，P=0.009）上因方差齊性不齊，所以不存在顯著的年級差異。通過對不同年級大學生在道德基礎、道德推脫和道德治理能力上的多重比較檢驗，結果發現大學生道德基礎在大一、大二和大三三個年級之間存在顯著的差異，且隨年級增長而呈升高的趨勢;大學生道德推脫除大一和大二之間差異不顯著外，其余年級間差異均顯著，且隨年級增長而呈下降的趨勢;大學生道德治理能力在大一、大二和大三三個年級之間存在顯著差異，且隨年級升高而呈增長的趨勢。

（四）大學生道德基礎、道德推脫、道德敏感性和道德治理能力相關分析

為檢驗大學生道德基礎、道德推脫、道德敏感性和道德治理能力四者之間存在何種關系，并進一步檢驗道德敏感性、道德推脫在大學生道德基礎對其道德治理能力的影響中是否存在中介效應，首先必須要對四者進行相關分析，結果發現大學生道德基礎與道德敏感性、道德治理能力之間呈顯著正相關，道德推脫與道德基礎、道德敏感性和道德治理能力之間呈顯著負相關，道德敏感性與道德治理能力之間呈顯著正相關，四者之間兩兩相關顯著，這一結果預示著道德推脫、道德敏感性在大學生道德基礎對其道德治理能力的影響中可能存在中介效應。結果見表3。

（五）大學生道德基礎和道德治理能力之間中介效應模型分析

本研究首先驗證道德推脫和道德敏感性在大學生道德基礎對其道德治理能力的影響過程中是否存在多重中介效應，采用Amos17.0軟件進行驗證，最終驗證獲得的多重中介效應模型的卡方自由度比值=13.231gt;3.000，RMSEA值=0.203gt;0.080，這一驗證結果顯示道德推脫和道德敏感性在大學生道德基礎對其道德治理能力影響過程中不存在多重中介效應。之后的研究主要驗證道德推脫、道德敏感性分別在大學生道德基礎對其道德治理能力影響過程中是否存在中介效應。中介效應模型采用Baron和Kenny的中介效應分析步驟進行驗證。

表4顯示，在檢驗道德敏感性是否對大學生道德基礎與道德治理能力之間存在中介效應過程中，發現在模型1中大學生道德基礎對其道德敏感性有顯著的正向影響（β=0.349，Plt;0.001）;在模型2中，大學生道德基礎（β=0.400，Plt;0.001）、道德敏感性（β=0.547，Plt;0.001）分別對其道德治理能力產生顯著的正向影響：在模型3中，由于在大學生道德基礎對其道德治理能力的影響中添加了道德敏感性因素，使得大學生道德基礎對其道德治理能力的影響值β從0.400減至0.227，從解釋道德治理能力總變異的16.0%增至為37.4%，且大學生道德基礎、道德敏感性與道德治理能力顯著相關，因此可以判斷出道德敏感性在大學生道德基礎對道德治理能力影響中存在部分中介效應。在檢驗道德推脫是否對大學生道德基礎與道德治理能力之間存在中介效應過程中，結果發現在模型1中大學生道德基礎對其道德推脫有顯著的負向影響（β=-0.147，Plt;0.001）;在模型2中，大學生道德基礎（β=0.400，Plt;0.001）、道德推脫（β=-0.350，Plt;0.001）分別對其道德治理能力產生顯著的正向和負向影響;在模型3中，由于在大學生道德基礎對其道德治理能力的影響中添加了道德推脫因素，使得大學生道德基礎對其道德治理能力的影響值β從0.400減至0.356，從解釋道德治理能力總變異的16.0%增至為24.6%，且大學生道德基礎、道德推脫與道德治理能力顯著相關，同樣可以判斷出道德推脫在大學生道德基礎對道德治理能力影響中也存在部分中介效應。

五、討論及其策略建議

綜上所述，本研究的結論主要有三個方面：（1）大學生道德治理能力處于高水平狀態，且隨著情境的變化而發生微妙的調整;（2）大學生道德治理能力存在顯著的性別和年級差異。女生道德治理能力水平顯著高于男生，大一學生、大二學生和大三學生的道德治理能力存在顯著差異，且呈隨年級升高而增長的趨勢;（3）道德敏感性、道德推脫并行在大學生道德基礎對道德治理能力的影響關系中起部分中介效應。

對于以上研究結論，筆者結合已有文獻和研究者自身研究經驗，嘗試做出合理解釋并提出治理策略建議。

（一）討論

第一，從對兩種道德情境下大學生作出的道德行為治理描述性分析結果看，大學生在面對道德問題進行道德治理時，通常會采取兩種形式的道德治理策略：一種是看重行為結果利益最大化的功利性道德治理;一種是看重道德權利和義務的道德治理。不同情境下，大學生會依據變化了的道德情境作出相應的道德治理選擇。在“附屬傷害”情境下，大學生更偏向功利化道德治理;在“工具性傷害行為”情境下，大學生更偏向道德權利和義務的道德治理。這與Schaich-Berg等人的研究結論一致，在面對作為手段的傷害時會引起個體的情緒反應，在面對無法避免的傷害時會引起個體的認知反應。這一結論可以從兩種道德困境中大學生道德治理結果的比較中進行驗證。但在具體情境發生更細微變化特別是個體的情感卷入度（與大學生社會關系親密度）增強時，大學生更傾向于采用關愛原則去進行治理，依據社會關系親密度的遠近而采取不同的治理行為。人際優勢效應理論認為，個體對自己親近的人比其他人更具有積極的、正向的人格品質。這與Nicholas的研究結果一致，他認為人類道德治理在沒有偏袒的情況下更多地受其道德基礎的影響，但在特定情境中，偏袒會促使個體道德治理更傾向于因外在情境變化而做出動態協調。

第二，大學生群體道德治理能力水平高于一般社會群體水平。可能因為：（1）大學生作為整個社會相對高認知群體，所接受的道德理論較多，對道德認識較為深刻，同時又較少地體驗到社會情境的復雜性，還沒有受到社會中一些不良習氣的浸染，因此使大學生在面對道德問題進行道德治理時，他們更多地停留在理論邏輯層面，依然堅持從公正、公平和正義的角度加強對自身道德的治理。（2）相對于其他群體，大學生道德認知水平較高，高道德認知又進一步促使大學生對道德治理有更深層的認識和理解，致使其道德信仰水平也隨之增高。同時高道德認知必然會帶來大學生對其道德治理的高度敏感，促使大學生對道德治理的認識上升到一個新的高度，從細微處感受到個體道德治理能力的提升對國家、社會和個體的有益之處，這必定會進一步促使大學生更加關注個人道德治理能力的提升，在這種交互作用影響下，大學生更傾向于獲得高水平的道德治理能力。（3）在日常生活實踐中，大學生在面對或處理涉及道德的問題時，因擁有較高的道德認知能力，必然會逐漸養成較高水平的道德理性，使其在具體的道德問題情境中，能更清醒地認識到自身的社會責任和行為影響，減少個人的道德推脫行為，更加積極面對和處理道德問題，因而其道德治理能力與水平高于一般社會群體水平。

第三，大學生在道德治理能力水平上女生顯著高于男生。這可能因為：（1）男女軀體上的差異，使得女生在處理涉及道德的社會問題時，更能從弱勢群體的角度來思考道德問題，更傾向于采取正當的、符合社會期望的道德治理行為，因此使其道德治理能力表現出更高的水平。（2）社會性別角色定位導致在對一個道德事件的處理上，社會對男性要求更高、更苛刻，隨之而來造成的壓力也越大，必然導致男性在道德敏感性上被迫比女性更敏感，以利于男性在社會生活中能更好適應和生存，這將會導致男生在對問卷中道德治理問題的反饋上比女生更為保守和謹慎，因此從數據結果上得出大學生在道德治理能力水平上女生顯著高于男生的結論;同時，女性在對涉及道德問題的處理上，更愿意著眼于細微之處，加上女性比男性更富有同情心或者表現出更有同情心，因而使女生在道德治理能力上表現出更高的水平。

第四，大學生在道德治理能力水平上存在顯著的年級差異，整體呈現出隨年級升高而增長的趨勢。這可能因為隨著年級的升高，大學生在整體認知水平上呈現出逐步提升的趨勢，其道德認知水平也會提升到一個新的高度，這必然促使大學生對外在道德事件的認識更加理性和敏銳，自身在道德事件中的責任意識和擔當意識也會更加明晰，因此出現大學生在道德治理能力水平上會隨著年級的升高而不斷增長的現象。

第五，從中介效應分析結果可以看出，雖然道德敏感性、道德推脫并行在大學生道德基礎對道德治理能力的影響關系中起部分中介效應，但兩個中介效應還是存在差異的。道德敏感性在大學生道德基礎對道德治理能力的影響關系中，由于道德敏感性因素的參與使得大學生道德基礎對其道德治理能力的預測力水平下降顯著，從預測力40%下降到22.7%，整整下降了17.3%，由此可以看出道德敏感性在大學生道德基礎對道德治理能力的影響中存在較強的負性中介效應。同時因為大學生道德基礎、道德敏感性和道德治理能力間存在顯著正相關關系，由此可以看出道德敏感性在大學生道德基礎對其道德治理能力影響中不僅沒有提升對道德治理能力的影響力，而且還存在著消解或減弱對道德治理能力的影響力，可見道德敏感性水平太高對個體的整體道德治理能力的形成不是一件益事。這可能跟大學生在道德情境中因其具有高度的道德敏感性而對事件本身進行誤判或對事件后果影響程度估計過高所導致。而道德推脫在大學生道德基礎對其道德治理能力的影響關系中，由于道德推脫的參與使得大學生道德基礎對其道德治理能力的預測力水平下降，但下降的速率變化不大，僅下降了4.4%，由此可以看出道德推脫在大學生道德基礎對道德治理能力的影響中起到較微弱的中介效應。這可能是因為大學生作為高級知識分子中的一個群體，自身的高認知性、高理論性、高社會責任感，賦予了大學生在對事件的處理過程中，更傾向于對事實本身以及對事件和自身行為負責的一種正當的道德治理，因此使得大學生的道德推脫整體水平低于一般水平，也因此在其道德基礎對道德治理能力影響關系中起到的中介效應作用有限。

（二）建議

第一，加強大學生道德認知領悟能力培養，提高其道德治理意識。在大學生日常道德教育中，一方面需要教師在課堂中采用符合大學生理解和接受的教學方式、方法和手段把道德知識理論嵌入到大學生的內在道德認知系統中，加深大學生對道德基本規范和原則的認同，進一步內化成自身道德信仰和德性，從而提高大學生對自身道德治理的意識，使其成為指導大學生以后道德行動的內在動機和行動指南。另一方面把大學生道德教育與社會主義核心價值觀教育緊密結合起來，充分發揮社會主義核心價值觀在大學生道德教育中的引領性作用和方向性作用，使道德教育的內容更加符合新時代社會主義公民道德建設的內在要求，進而內化成大學生自身的道德要求和道德品性。同時，也要用社會主義核心價值觀來滋養大學生的個人德性，引導大學生崇德向善。

第二，提高大學生對道德問題的辨別處理能力，強化其道德治理實踐操作能力。在常規的道德內容教育中，教師不要一味地對大學生進行道德基礎理論知識的灌輸，要圍繞發生在大學生身邊的涉及道德問題的真實事例進行多元道德問題情景設置，讓大學生充分展開道德想象，進行相應的角色扮演和實踐體驗，以設身處地置于問題情境和問題實踐中，嘗試著運用課堂中所學的道德知識規范和原則去對所涉及的道德命題進行理解、推理和判斷，以培養大學生對不同情境下道德問題的辨別、判斷、推理和處理能力。同時也要將大學生的道德敏感性能力控制在一個適度的水平上，這是因為道德決策的形成取決于個體道德治理能力水平的高低，且從一開始就必須具備一個恰當的道德敏感性能力，以便個體能夠感受到特定道德實踐情境中事件的道德性，并能作出迅速的、相應的回應。

第三，強化大學生道德想象力和道德敬畏意識，以提升和控制其道德敏感性。在日常的大學道德教育課堂中，不僅要培養大學生的道德認知領悟能力和對現實問題的辨別處理能力，而且也要強化培養大學生的道德想象力和對道德的敬畏意識。這是因為：首先，道德想象力能幫助大學生在抽象的道德規則與具體的生活實踐之間形成敏銳的聯系，深化大學生道德認知、道德行為的“適度”和對行為可能后果的預示;同時可以促進大學生對道德情境進行多角度的考察，深入他人的內心情感，設身處地對他人的處境保持高度的道德敏感性，最終促使個體作出正確的道德治理選擇。其次，道德敬畏是“道德實踐主體內心對道德律或道德規則的敬畏，是‘惟一真正的道德情感’”。在這種情感作用下，個體將會把實踐理性活動作為自身的職責和使命，并以道德律為指導履行自己的道德義務，規范自己的道德治理，這不僅可以將大學生道德敏感性控制在一個適度的范圍，也可以以此消解因道德推脫這一內在特質帶來的負性效應。

第四，培養大學生的法制意識，提升其法治意識水平。離不開法治，德治只有在完善的法治基礎上才能更好地實現德治，這是因為很多社會行為在違背社會道德的同時，其本身也是違法的，所以“良好的道德行為不僅需要道德本身所具有的他律性力量（社會輿論）來維系，同時也需要諸如法律、規章、制度等其他各種社會性的他律力量來加以維護和強化，否則道德治理就可能流于表面而達不到真正切實的成效”。因此在大學生道德教育過程中，不僅要傳授道德方面的相關知識，而且還要傳授法律方面的專業知識，使大學生具有正確的法制認知和較高水平的法治意識，知其可為和不可為。這也與“法律的最終目標是使人們在道德上善良，始終保持個體走向有道德生活的總方向，并使其行為在第一個標準上面傾向于道德法則的充分實現”是一致的。

第五，引導大學生學習社會道德模范事跡，充分發揮道德榜樣的示范、引領和激勵作用。在高校的道德教育和各種社團活動中，教師、社團活動的舉辦者和負責人要有意識宣講年度社會道德模范事跡，向大學生傳達優秀道德所指向的內容，給大學生以衡量的標尺，將虛幻的道德真實地反映在大學生的心中，以增強道德教育的感染力和實效性。通過對這些社會道德模范個人事跡的學習，讓大學生模仿社會道德模范，從而促使大學生的品德與其所模仿的社會道德模范的品德相近、相似乃至相同，從而提升大學生個人道德治理的有效性。

本文研究結果正如海特所言，“道德判斷的本質并不是一種反理性主義的模式，它是關于直覺、推理和社會影響相互作用產生的復雜的和動態的道德治理模型”。在這種復雜的動態道德治理過程中，我們要采取有效措施引導新時代大學生的道德治理朝著“公平正義的、為全人類謀幸福的”方向發展，避免其道德治理朝著“私利的、為滿足個人私欲的”方向發展，從而真正實現我國社會治理體系和治理能力現代化。

（責任編輯 彭建國）