淺談“知動”教學在特殊教育學校低段主題活動教學中的運用

葉玲華

(浙江臺州市天臺縣特殊教育中心 浙江臺州 317200)

學前班和豆豆班構建了以知覺動作為核心的學習適應課程。主要包括：學習能力、學習常規、生活自理。這樣，不僅能滿足小齡身心障礙學生的需求和自我照顧等問題，還能培養特殊學生將來適應社會生活所具備的學習能力。但由于學生的能力水平參差不齊，造成學生在集體活動中，關注、理解學習環境中的信息，以及做出的行為反應也不同。因而，教師要開展知動教學在特殊教育學校低段主題活動教學中的運用實踐，以期能有效促使學生適應基本的學習能力、基本學習常規和基本生活的能力。

一、以知覺—動作為核心的學習適應課程構建的價值

知覺學習和動作學習之間是息息相關的，任何學習、抽象的認知作用，均根源于具體的肌肉活動，即有效的學習有賴于知覺—動作發展。因而，知動教學會促使個體將刺激接受、傳遞、組織、統整，并了解感覺訊息的意義，最終形成適當的反應或行為。尤其是在特定的課程教學中，這些反應對個體的行動或動作和學習運動有至關重要的影響。[1]

人類是從所有感覺系統傳來的感覺訊息在神經系統整合，在腦部做出控制協調動作的反應。因此，感覺出了問題，連帶動作也會有問題。例如，有的學生經常綁不緊鞋帶，可能本體覺有問題；有的學生在吃飯時，發現頭部總是歪向一邊，可能是前庭覺有問題；有的學生不容易在抽屜中找到餐具，可能有視知覺的問題；在學校課程活動中，有的學生對關門聲音過度反應，可能有聽知覺問題；有的學生在游戲之前，聞或嘗盡所有東西的味道，可能是其嗅味覺有問題。這些表現中，有的學生感知覺特別敏感，而有的就非常遲鈍，表現出來的動作能力也就各異。因而，在特教學校，教師在綜合類的學科(主題活動)教學中，必須以特殊兒童學習工作的整體活動為目標，秉持“感覺輸入—知覺統合—動作輸出—動作反饋”的知動過程，真正并重知覺作用與動作能力，顧及二者間的回饋或配合，構建出整體性、統一性的實踐運用體系。

二、特教學校開展特殊兒童“知動”教學實踐的現狀

1.教學定位問題。2017年版教育部審定的教材是特教學校教師選擇教材的參照，它著重開發兒童的知識技能，忽視了情感層面的聯系，限制了特殊兒童的發展。因此，當學生能力不足時，這類部編教材只能流于形式，僅供參考。即使少數學校引進了新型的適合學生的以“知動”為核心的適應性課程教材。但由于特殊學生個體差異顯著，教師不能因材施教，導致中輕度特殊學生未能發揮潛能，重度特殊學生達不到教學目標，無法正確把握學習、生活能力養成的方向。[2]

2.教學設計問題。教學設計的最終實踐是教師能把握課堂的動態生成資源，在特殊學校的主題課教學中，教師要關特殊學生的認知水平和特點，通過“參與體驗”“動手操作”“領悟”“引導并發現”“欣賞獲取情感”等模式，讓特殊學生感受到主題活動課的魅力，提升“知動”能力，達成“以知促動，借動感知”的教育目標。

3.教學評價問題。目前，在特殊學校課堂教學中，教師的評價大多以“很好”“優秀”或“真棒”為主，都以肯定為主，將知識記憶、口語表述及學習習慣等，作為評判其課程表現優劣的唯一標準，不能根據特殊學生的障礙類型和學習特質，聚焦他們的閃光點，最終偏離了特殊學生這一群體的價值取向。

三、“知動”教學在特教學校主題活動教學中的運用

1.游戲體驗法。教師在教學活動中要讓學生通過眼睛看、耳朵聽、動手操作、嘴巴說，以及通過視覺、聽覺、觸覺等多種感官通道，能激發學生想說、愿意說的愿望，調動特殊學生參與主題教學活動的積極性。例如，教師可以引入“跪走”活動，引導大家以跪姿圍成一個圈，借助多媒體播放音樂，帶動學生隨著音樂的旋律，一一走動，音樂停，跪走就停，跪走是粗大動作目標，用音樂控制跪走，是聽理解的訓練。停下后跪坐，是姿勢的轉變，而后操作，可以加社交、認知等目標進去。比如，輪流等待，配對分類，數量概念等。學生在一圈一圈的移動走位，身體做出了反應，以視、聽、觸、前庭、本體的感覺收與放，個人與團體的互動，使身、心朝向平衡的目標邁進，如此進入課堂教學內容。[3]

2.情景創設法。特殊教育相對于普通教育來說，更重視個別教育，更強調在教育中因材施教，滿足不同學生的特殊需要。因此，特殊教育也更強調大教育觀，強調教育的整體性和系統性。然而，有些特殊學生有感覺異常的現象，使其對外界的刺激無法做出適當反應。這時，教師必須深入了解學生的問題，通過綜合兒童的視覺、聽覺等進行綜合探究，如此創設合適的情景能起到極佳的促進作用。比如，在主題活動課中：我指導學生演一演×××同學過生日場景，讓一部分學生學做水果沙拉，用來招待其他班來參加派對的同伴。讓他們通過感知覺的感知探索：如(摸、看、聞、嘗水果和加果醬的水果)，動手制作：剝水果皮、擺水果、擦牙簽、分享水果盤等。讓學生學會主動表達需求，提高社會交往能力與生活技能。如感知水果時；剝水果皮時；要工具時；切水果時；擺水果時；吃水果沙拉時所要表達的語言。鼓勵扮演小壽星的學生按照視覺提示，根據過生日的流程，同伴們一起來分享實物(蛋糕、水果等)，指出過生日要有儀式感。教師在教學中，還要求學生表演渴了想喝水、餓了想吃飯、困了想睡覺、上課時想上廁所的情境。讓學生在具體的情景中，說一說自己的需求，明確有需求一定要主動說的要求。從而提高學生的溝通交流能力，促使學生在學習、生活中做自己。

3.行為感知法。義務段的主題活動課，也是幫助智障兒童建立邏輯關系的重要一步，絲毫不敢松懈。但因為特殊學生對語言環境比較懵懂，語言理解能力、語言運用能力很差，大多表達不清楚，詞匯積累量少，寫話就成了記“流水賬”。為了幫助學生建立語言的邏輯關系、積累詞匯量、理順語序，更好地運用詞語，教師可以選擇主題，模擬場景，語言在情境中運用，通過一遍一遍的溝通交流，借助夸張的口語、活靈活現的肢體表達幫助學生理解。以此，強化對特殊學生智力的啟發、行為習慣的鞏固。最終能更好地踐行啟智學校特殊學生的智力啟發教育，真正透過知覺與動作、環境互動，了解他們所處的世界，進而產生知覺、語言、社交和認知發展與深化其感官行為、動作技能。

總之，教師通過培養學生感官知覺與動作能力為核心的“知動”教學，能有計劃、有步驟地完善特殊學生的訓練，有效刺激學生的大腦，部分修復或補償大腦的機能。這樣，能提高學生感覺的敏銳性與精確性，增強學生動作的協調性與準確性，為特殊學生的生活和學習奠定基礎。