讓出課堂“C位”，贏得課堂共生

黃瑞夷

講臺是課堂里的“C位”，是所有目光的焦點，很多走上講臺的老師，一站就上癮，上意識也好，潛意識也好，總之，骨子里就認定講臺一定是自己的，擁有權一定是老師的。

迷戀“C位”的教師，都有相同的課堂理念——老師就是教學者，是傳遞知識的人，課堂里的學生都是來聽我講課的，是向我學習的人。老師總是輸出知識;學生總是不如老師，只能聽與答，即接受知識。教師占據著“C位”看似自然而然，理所當然，但是，不難看到，凡是老師占據“C位”的課堂，學生的思維很容易變得狹隘和僵化，老師也不可能從學生中獲得成長，課堂里難有共生。不僅是師生間難有共生，生與生之間也難有共生，因為在學生的心里，知識源只有老師，連課本都只是一個憑借，更不用說同學了。

在日常的聽課中，不難看到那些什么“激情導入、講故事導入、猜謎語導入、看視頻導入、設懸念導入”等之類的導入，其實質都是把學生視為一無所知的孩子。然而學生在拿到課本時，課文早就看過了，所以謎語一出學生就知道答案;故事剛開講學生就知道要講哪篇課文;懸念剛說，學生就猜得八九不離十。這種無視學生真實情形的教學，真有點自欺欺人，可是我們不少老師卻樂此不疲地設計，激情地展示，從未反思過是否備過學生。正因為總是這樣表演著教學，在“C位”上享受學生專注的聽答，永遠都是自己輸出，很難從學生的學習中獲得啟示，老師才在課堂里無法生長，課堂里才難有共生的機會。

教師讓出“C位”，與學生共享三尺講臺，課堂的情形就會有意想不到的變化。首先，學生會因為位置發生變化而感受到角色發生變化，當學生站上“C位”，感受著同學目光的聚焦時，他們會認識到自己的重要性，感受到自己也是知識的輸出者，漸漸地就會做出角色管理，學習會變得更加自覺;進而改變學習觀念，即自己不再只是知識的接受者，而是一個可以跟老師、同學一起交流、分享、對話的學習者。其次，學生不僅可以自己學，還能教自己，甚至教別人。正如陶行知先生所說：“用教的法子學，比用學的法子學來得更真切，也更有效。”教師讓出“C位”，其實也是在實踐海德爾提倡的——“讓學”。那學生有沒有自己教自己或教別人的能力呢？實踐證明是有的，學生不僅能教同學，還能給老師帶來啟迪，讓老師也能在課堂里成長。

在教學中讓學生先賞析課文，把賞析成果寫成作文，然后同老師和同學交流，在交流中就能起到相互啟迪的效果。如教學托爾斯泰的《窮人》一文時，很多老師都只關注文章是怎么刻畫一個“窮”字來襯托窮人心靈的美好，怎么通過人物的心理描寫來突出窮人品德的高尚和富有。可是在課文賞析交流中，有的學生卻讀出“環境描寫是突出窮人生活的艱難”“心理描寫是突出窮人做善舉的艱難”。這樣的理解完全超出了老師思維的定勢，老師在與學生的交流中發現課文不是通過物質的“窮”來襯托精神的“富”，而是通過“窮”來渲染生活的“難”，通過“難”來反襯窮人做善舉的“貴”。這不正是一個成語“難能可貴”的闡釋嗎？這不就是老師從學生的講解中獲得提高嗎？

再如：教學《田忌賽馬》一課時，大多數教師都會提出問題“要是讓田忌、孫臏和齊威王第三次賽馬會怎樣呢”或者是“齊威王不服輸要求再賽一次，那結果會如何呢”，讓學生在課堂上小組討論再賽一次會有怎么樣的結果。課堂確實很熱鬧，學生很興奮地投入討論中，但是這個討論能給學生帶來什么呢？老師其實是想讓學生明白孫臏的智慧，在短時間里就計算出“萬一”的結果。但是，課堂交流時，卻有學生在講臺前這樣說：“不必計算，也不必討論這個問題，因為課文里的人物的身份與地位決定了事件的結果——因為齊威王是君王，君王之位決定他與臣子打賭只能贏不能輸，他自恃勝券在握，結果竟出乎意料地輸了一場。就這一場就足夠了，因為齊威王是輸不起的，這就因為他是君王，即使后面再賽，每一場齊威王都贏，這對于一國之君的齊威王而言又有何意義呢？他輸了一場，就夠了，后面即便是贏也仍舊是輸，這是帝王之位、之勢、之心態所決定的。高高在上的帝王是‘只能有贏沒有輸的。因此從齊威王的角度看，他不會要求再賽一次，那場輸是無法彌補的。對事（賽馬）他是輸了，但他能擁有這樣的臣，以事觀人，他是欣慰的，他仍是贏家。因而，從這點看，他有足夠的胸懷來容納自己的輸，這也體現他王者的風范。因此沒有必要再賽一場。”

學生這樣的思考和理解不正是給老師一種多元的啟迪嗎？老師是能夠從學生這樣的發言中獲得成長的，這就是師生在課堂上的共生。如果教師不讓出“C位”，只當學生是來聽講的，來接受提問的，那么，教師永遠也遇不到這樣的成長機會。

以上的教學事件，絕非個別現象，當課堂上教師讓出“C位”，讓學生也有機會站上講臺，學生“小老師”的角色會扮演得很好，甚至給教師極大的驚喜。長期讓出“C位”的教學，讓我的課堂收獲累累碩果，學生的潛能被發揮出來，師生之間實現了相對平等的交流，相互啟迪共同成長，課堂學習真的達到了深度語文的效果。

（作者單位：北京師范大學廈門海滄附屬學校）

責任編輯? 黃佳銳