語文學習之路要拓“寬”延“長”

吳鋒

《百喻經》里有一個“三重樓喻”的故事：有個富人見別人家的第三層小樓很漂亮，自己也想造一個。于是找來工匠蓋樓，工匠立即挖基立柱，富人趕緊叫停，工匠說：“蓋樓不得從第一層蓋起嗎？”富人說：“我不要下面那兩層，趕緊給我蓋第三層吧！”故事寓意很明確：做任何事情都要由低到高、由淺入深，想不經歷“第一層”“第二層”就一步進入“第三層”，是不可能的。語文學習何嘗不是如此呢？

很多語文教師心中也有個“第三層”愿景，這個“第三層”就是“好分數”“好排名”。因為這個“第三層”愿景過于強烈，語文教學常常直奔“好分數”而去，考什么就教什么，怎么考就怎么練，進而出現大量的“以練帶教”“以考代練”“以考代學”現象。此種極端功利的語文教學現象，窄化了學習目標，簡化了學習過程，矮化了語文教育功能，不利于提升學生的語文能力，更不利于發展學生的語文素養。

語文學習應該追求建設“第三層”，但這個“第三層”絕不單單是“好分數”“好排名”，而是學生語文素養的全面形成，以及學生語文能力的可持續發展。要建設這樣的語文“第三層”，就必須夯實“基礎”，筑牢“立柱”，由“第一層”開始一步一步走好建設的過程。

語文學習之路要拓“寬”，是語文學習走向“第三層”的必然選擇

語文課程內容的多樣性和豐富性是語文全面育人的基本保障、憑借和支撐。拓“寬”語文學習之路，語文教學應努力做到以下兩點。

1.全面落實語文課程內容

為全面培養學生語文能力，促進學生全面養成語文素養，語文課程標準就語文課程內容進行了明確的規定。以高中語文課程內容為例：高中語文課程內容由必修、選擇性必修和選修三類課程構成，包括7個必修任務群（其中有3個共同任務群），6個選擇性必修任務群（其中1個為共同任務群），6個選修任務群。這些任務群包括語文活動類、選文學習類以及研習（研討）學習類等各類學習形態，內容涵蓋高中語文學習應有的方方面面，是高中學生語文學習全景式的學習畫卷，是學生形成四個語文核心素養的基本憑借和內容保障。全面落實語文課程內容，意味著教師應帶領學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，夯實必修任務群的學習，做實選擇性必修任務群的學習，豐富選修任務群的學習，既可為所有學生打下扎實的共同的語文學習基礎，又能為學生可持續發展和個性化發展提供豐富而充分的課程學習空間。

為確保全面落實語文課程內容，從現階段高中語文教學實際出發，高中語文教學應著重做到如下幾點。一是按規定保證各類課程教學用時。要足量安排必修8學分和選擇性必修6學分相對應的課時量，保證必修、選擇性必修課程的學習時間;要創造條件為學生爭取盡量多的選修課程用時，并采取長短結合等方式科學安排教學用時，為學生進一步提升語文能力、實現個性化語文學習提供盡量多的時間和空間;尤其要科學安排高考備考用時總量，努力避免出現因備考用時過長而過分擠占正常教學用時的現象，努力避免將語文學科教學異化為語文考試教學的現象。二是有質量落實共同任務群課程教學。共同任務群包括“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”4個任務群，這些任務群是語文課程改革的標志性“名片”，是語文課程新內涵、新追求的具體表達。語文教師應努力革新自己的課程意識，通過共同任務群的教學，讓學生多經歷、體驗各類啟示性、陶冶性的語文學習活動，逐步實現多方面要素的綜合與內化，養成現代社會所需要的思維認知和行為方式。三是有規模地開展選修課程教學。學生學習需求的個性化決定了選修課程必須多樣化，高中學校應組織語文教師充分挖掘校內和校外語文課程資源，通過區域協作、校際聯合、網絡定制等方式，建設多樣化、地方化、校本化的語文特色課程，以滿足學生對不同發展方向、不同發展水平語文素養的追求。選修課程教學可依據學生選修實際，采取長短課時不限、并班與小組結合、網絡視頻與現場授課等方式進行，最大限度地發揮出語文選修課程的學習效益。

2.開放語文學習的“邊界”

語文學習的“邊界”在哪里？多年來多有方家宏論：“語文學習的外延與生活的外延相等”“生活即語文，天地亦課堂”“語文的寬度只能用生活的天空來丈量”……這些表述不是嚴謹的邏輯判斷，而是對語文的形象描述;不是助推語文的“泛化”“弱化”，而是對語文學習的母語學習特質的強化和彰顯。如果說一定要回答語文學習的“邊界”在哪里，我們認為：凡是一切適合學生學習語文、發展語文的內容在哪里，語文學習的內容“邊界”就在哪里;凡是一切適合學生學習語文的環境、情境在哪里，語文學習的時空“邊界”就在哪里。

語文教育是母語教育的具體化、課程化。以“學習祖國語言文字運用”為目標的語文課程，就必須走以“綜合性”“實踐性”為特征的課程實施之路。開放語文學習“邊界”，就是要突破“教材（考試）中心、教室中心、教師中心”的認知禁錮，引導語文學習在“綜合性”“實踐性”的道路上邁進。

語文課程標準指出，語文教學應根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。教師可通過多樣的語文實踐活動，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學科和其他學科、語文學習和學生的生活世界，運用優質的素材和范例，激發學生的學習興趣和動力，提高學生的語言文字運用能力。教師應加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。這是對語文教學突破所謂“邊界”的強力引導，提示語文教師要注重創設語文實踐情境，加大資源整合的力度，不斷改進語文學習活動的設計、引導和組織，努力開辟多樣態的整合化的課程實施路徑。若如是，所謂開放語文“邊界”，實際上就是建設語文學習的新世界。

語文學習之路要延“長”，同樣是語文學習走向“第三層”的必然選擇

語文教育是“慢教育”，需要應“時”而作，因“勢”而為，需要一個積累、孕育的學習過程。語文學習之路要延“長”，是語文教育的科學性表現。

1.語文學習之路要延“長”，這個“長”是絕對的

高中語文課程標準將語文學業質量劃分為5個等級，并對5個不同水平等級學習結果的具體表現進行了描述。這5個不同水平等級由低到高，描述的是學生在不同學習階段應有的學業成就表現、應具備的語文學習能力特征。其中，“水平二”是語文學科高中學業水平考試的依據，它要求所有學生都應該達到高中畢業水平;“水平四”是高校考試招生錄取的依據，也就是教師孜孜追求的高考標準。問題的關鍵在于，要想讓學生語文學業水平達到“水平四”要求，語文教師就必須帶領學生從“水平一”起步，一步一步走，一級一級爬，最后才能順理成章，達到“水平四”甚至“水平五”的理想狀態。這是一個必須有的漫長的學習過程，說語文學習之路要延“長”是絕對的，道理就在這里。

以作文教學為例，一些教師為了迅速提升學生作文水平，想了些“超前對標訓練”的方法。所謂“超前對標”，就是從高一開始，以高考作文（其實是滿分作文）的標準為標準，以高考作文題目的各種樣式為訓練題型。如何訓練呢？大量的事實證明，教師帶領學生進行的作文訓練，基本集中在如何審題、立意、選材，如何開篇、鋪排、點題，如何有氣勢、有層次、有文采……這樣的作文訓練，基本上停留在技法傳授層面，學生學習了許多作文方法，甚至能給別人的作文做形式上的升格，可是學生懂“法”不能用“法”，知“技”無法展“技”，作文水平最終還在原地踏步。之所以如此，是因為教師引導的作文訓練是直奔“第三層”去的，教師所勾畫的作文“空中樓閣”，學生夠不著，更不說“登堂入室”了，雖然師生經歷了一番辛苦折騰，其實學生還在他既有的“臺階”上。

作文學習之路要延“長”，其實就是要引導學生夯實作文的“底子”，幫學生鋪設一級一級向上的作文臺階。比方說，要引導學生多讀多思多寫。相信沒有教師否定多讀多思多寫對于學生寫作的意義，只是鮮有教師將多讀多思多寫做出成效。將“讀”讀出規模并形成一種自覺，將“思”表現出一定的密度和高度并形成一種意識，將“寫”伴隨愉悅并形成一種習慣，這需要教師有周密的教學規劃，有細致貼心的引導，有持久的呵護陪伴。作文教學只有在這樣的路上“走小步，不停步”，用堅韌和持久，才能摘得彼岸的“作文之花”。

2.語文學習之路要走“長”，這個“長”又是相對的

如果著眼于課程目標的達成，著眼于課程領域的學習過程，學習之路的“長”是絕對的;如果著眼于某個具體的教學環節，著眼于某個具體的課堂學習問題，學習之路的“長”則是相對的。

理想的課堂學習效益，不是教師教給學生多少知識和結論，而是教師引導學生通過思考、交流、探究等學習過程自主解決一些學習問題，并在這個過程中獲得知識、提升認知、升華思想。“有過程”是引導學生解決課堂學習問題的關鍵，清醒的教師應常常反思這樣幾個問題：我引導學生進入問題場景了嗎？我給了學生解決問題的時間嗎？學習結論是學生自己的真實發現嗎？有了這樣的反思，教師的教學就一定會“拉長”學生解決學習問題的過程，就一定會讓學生擁有獲得“自主發現”的機遇。

以《湖心亭看雪》教學為例，文中的“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點，與余舟一芥、舟中人兩三粒而已”很美，如何讓學生體會到這種美是教學的難點，有教師設計了這樣幾個學習步驟：

第一步：想一想，第一句描述的景象在什么位置才能看到？請想象自己就在那夜也來到這兒，你能看到怎樣的景象？請把自己看到的景象描述出來，特別是要說出“一白”的樣子。（明確觀察位置在“湖中”;學生閉眼想象，然后口頭描述）

第二步：第二句描述的景象應該是在什么位置看到的？如果我們換個地方，想象我們會看到怎樣的景象，請把你所看到的說出來，特別要說出“一點”“一芥”“兩三?！钡臉幼印＃鞔_觀察位置在“湖外、遠處、高處等”;學生想象，然后口頭描述）

第三步：讓學生以文章作者身份，將看到的那夜西湖雪景寫出來，然后交流。

這個教學環節用時較長，但就在這個看似用時較長的過程中，學生進入了體驗場景，經歷一番情境體驗，欣賞了那夜西湖的美景，表達出自己特別的發現……體驗——欣賞——表達，一個完整的豐滿的學習過程，就在這個被“拉長”的教學環節中充分呈現出來。課堂教學，尤其是那些本來應該很有意義的教學關鍵點，需要這樣的“拉長”，需要這樣的豐盈，這就叫有意義的學習，就叫深度學習。