找準切入點 深度破譯文本

方智琴

語言建構和運用和思維能力發展和提升是語文核心素養兩大關鍵要素，深度閱讀是構建語言和打開學生思維的關鍵所在。在閱讀教學中，教師要善于找準文本解讀的切入口，注重學生的語言建構和思維能力發展，從而讓語文課堂煥發生命力。在當下的語文課堂中，許多一線語文教師在注重深度解讀文本的過程中出現了以下一些問題：1.注重深度，缺少目標意識。許多課堂注重文本的細讀，大量補充輔助性的閱讀資料，學生在眼花繚亂的資料中迷失了方向，缺失了自我解讀文本的能力。2.注重形式，輕視內容。許多課堂熱熱鬧鬧，課堂活動豐富多彩，但是課堂學習內容脫離了教學的實際。長期下去，閱讀課堂變成了活動課堂，學生思維里缺失，自主建構知識的能力缺失。3.脫離語言品味，空洞地解讀文本。許多課堂違背了語文學習以語言為基礎的核心，大量的概念性知識講解取代了語言的感知。長期以往，學生對語言文字感知能力下降，破譯文本的能力下降。基于以上問題，筆者認為在閱讀教學中，要真正打開學生的思維，引導其進行深度閱讀就必須找好切入口，尋找合適的好題，恰當地與文本展開對話，最終破解文本，提升思維。

一、緊扣文體思維，破譯文本

新課標倡導以學定教，依據文本的特點，找出學生的興奮點激發其學生的熱情，從而架起文本、學生、教師三者之間的橋梁。初中教材在編寫的時候體現出一定的文體特征，教師在閱讀教學中要以文體導向的意識，隨文定教。

首先，依據文體，理清思路，破譯文本重點。“文章思有路，循路識其真。”任何一篇文章都有其思路，教師需要把握不同文本的文體特點，教會學生依據不同文本文體特點，理清思路，破譯文本難點。比如《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，教師可以引導學生梳理詩歌的內容：首句從眼前之景寫起，從而引出傷感悲痛之意;次句直敘其事，三四句借景抒情，表達詩人對友人的思念之情。從內容的梳理中，我們可以看出詩歌遵循了詩歌“起承轉合”的文脈，在“景——事——情”的結構中，破解詩歌的情感。同時，教師還可以引導學生依據文本體式，解讀不同文體的文本。比如閱讀《懷疑與學問》時，教師可以引導學生扣住議論文“是什么”“為什么”“怎么樣”構成問題鏈，幫助學生形成嚴密的邏輯能力，訓練思維品質。在比如學習童話《皇帝的新裝》一課時，肖培東老師從童話的文體方式，抓住“夸張”和“想象”童話的語言特點，打開了學生思維。然后指導學生圍繞文本“夸張”的語言特點，通過想象文本的結尾，理解文本的主旨。學生運用聯想和想象，形成了自己對“童話”這一文體的獨特理解：童話不僅僅是寫給孩子的故事，也是也教給了成人做人道理。在閱讀教學中，遵循一定的文體特點指導學生進行閱讀，可以讓學生的思維不斷地拓展，從一篇到一類，做到化特殊為普遍。

其次，依據文體思維，巧妙設置主問題，破譯文本。比如我們在學習《藤野先生》的時候，教師可以運用倒推法，設置主問題，讓學生“由果探因”，探究作者的情感。筆者在執教的時候，緊緊扣住散文教學以作者的情感為核心來設置主問題。筆者要求學生找出文中表達對藤野先生情感的點睛之語。學生依據這一主問題，迅速地從文本中找出“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的”這一結尾句。教師以此為突破口，引導學生對作者情感緣由進行探索。學生的思維被打開，會發現全文的兩線線索：感激師恩、愛國之情。兩者交叉，將個體情感升華為共性情感，學生的認知從熟悉到陌生，思維從感性到理性，由淺入深地感知到了魯迅作為民族脊梁的一顆赤子之心。

由此可見，在閱讀教學中，依據文本體式建構閱讀圖式，重構教學內容可以幫助學生打開解讀文本的思路，提升思維能力和審美鑒賞能力。

二、緊扣文本語言，破譯文本

語言是語文教學的原點。在閱讀教學中，教師需要以語言為抓手，引導學生在語言的品味中，體會文本的內涵，探究作者情感的內核。

首先，學會替換，仔細辨析，破譯作者情感密碼。在閱讀教學中，教師需要教會學生辨析經典的詞語的妙用，從而探究出語言背后的深層意蘊。比如在學習《老王》的時候，教師可以引導學生替換文本中詞語，從而體會作者的深層情感。比如，我們可以抓住“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，‘沒出息，此外就沒有什么親人”這句，將這句短句轉為長句，“他除了兩個沒有出息的侄子，此外沒有親人。”學生會發現：原文的語言多用短句，每一個短句都有深層的意味。“有個哥哥”說明老王有個親近的人，“死了”從希望轉為失望，“兩個侄兒”給人以心靈慰藉，但是“沒有出息”，老王唯一的依靠也沒有了。原句在不斷地肯定、否定中讓老王的痛苦加深，從而更深層次地表達了作者對老王同情，以及多年后作者想起老王心生愧怍之情。

其次，借助朗讀，體會文本的內涵。不同形式的朗讀可以幫助學生打開思維，體會出文本語言精妙之處。比如，我們在學習《蒹葭》的時候，教師可以引入運用朗讀法，調動學生的感官，體驗作者的情感。筆者在執教的時候緊扣文本的“音韻”，品味《詩經》的語言特點。學生在朗讀中會發現雖然幾個詞語不同，但是文本的句式相同，然后明確“重章疊句”的特點。然后教師引導學生說一說詩歌中運用“重章疊句”的好處。學生思維被激活，會發現“重章疊句”體現了吟詠的音樂特點，在重章疊句中作者的情感得到了強化。如，白露“為霜”“未晞”等詞表達出了時間的長久;“躋”“右”等詞語寫出了追尋道路的艱難。還有的學生發現“蒹葭”兩字的聲母都是一樣的詞語，稱之為“雙聲”，這種音韻更有助于表達含蓄委婉的情感，使得音韻更為和諧。由此，學生在《詩經》的語言品味中，循循而進，體會出主人公的追尋指南，可望而不可得的內心掙扎。

最后，學會運用語言，深化情感。學生在閱讀過程中需要學會利用文本，將自己的獨特體驗轉化為個性化文字，從而深化情感。語言的運用須有具有一定情境的任務，才能激發學生的思維。比如，我們在學習完《天凈沙.秋思》后，教師可以創設以下情境性的寫作任務，讓學生個性情感與作者情感產生共鳴，從而構建自己的語言，提升思維能力。具體任務如下：1.選出自己喜歡的詩句，為其繪制手抄報，并且以“我仿佛看見——”為題，寫一段20字的推薦語。2.學習文本的語言形式，進行仿寫。3.選取文本中的意象，組成鏡頭，為其拍攝MTV，并為之寫腳本。學生圍繞三個情境寫作任務，全面理解詞作的情感，發揮自己的個性特長，實現讀寫共生，情感共鳴。比如，有的學生圍繞任務二，分別寫道：

天凈沙·村居

小院柴門籬笆，孤燈落日殘霞，木桌淡飯濁酒。黃昏之下，又嘆犬子離家。

天凈沙·秋憶

枯草落葉黃花，小屋細描詩畫，棋盤細說三國。落日殘陽，望歸人已淚下。

總之，在閱讀教學中，教師需要找準解讀文本你的切入口，緊扣文本的體式，理清前后關系，并且抓住文本精妙的言語，進行辨析比較，走進作者的生活世界和精神世界，最終獲得深度的學習體驗和言語應用能力。

[作者通聯：浙江湖州市安吉縣育瀾中學]