深度閱讀的三個關注點：語言?問題?互文

朱素琴

一、化解語言障礙是深度閱讀的前提

在閱讀教學中，深度閱讀需要注意尺度和方法，注重對文本的深層意蘊的挖掘，品味語言文字背后的深層韻味，從而激活學生的思維。在閱讀中，教師需要消除語言文字背后的閱讀障礙，從而幫助學生讀出文字背后的隱含意義。

首先，在文本語言疑惑處進行涵詠。在閱讀過程中，學生往往會發(fā)現文本的語言前后存在一定的反差，制造了一定的閱讀障礙。教師需要緊抓語言的疑惑處之處，巧妙切入，進行深度閱讀。比如，在學習《定風波》的時候，筆者發(fā)現不少學生弄不清文中“嘯”“勝”“任”“料峭”的意思。教師巧妙地借助學生的舊知，喚起學生對新的內容的理解。比如，“嘯”，我們可以借助學生學過的《歸去來兮辭》中的“登東皋以舒嘯”中“嘯”字最早為北方少數民族的一種發(fā)聲形態(tài)，類似于現在的“和聲”，從而引導學生解讀蘇軾的曠達、清遠的心境。再如，“勝”字，我們可以借助“此時無聲勝有聲”的意思，引導學生感知蘇軾在困境中的灑脫和從容。

其次，在語言細微處進行品味。經典的文本總在不經意的言語中表達出深邃的內涵。在閱讀教學中，教師需要借助朗讀、品讀、賞析等學習方式，引導學生品味語言的細微之處，從而真正地體會出文本的精深。在執(zhí)教《荷花淀》的時候，許多學生抓住水生嫂的語言來分析人物形象。教師要善于抓住學生的語言感知，引導學生品析語言文字的細微之處，從而全面而深入地解讀人物的心理。比如，筆者在執(zhí)教的時候發(fā)現許多學生圍繞水生嫂“你總是很積極的”這一句話，認為水生嫂是一個“理解丈夫、支持革命”的女人。這樣的解答過于牽強，沒有深入到語言文字的內部，結合具體的語境去洞察人物的心理，解讀出人物的形象。筆者引導學生試著朗讀該句，學生會在“總是”一詞輕重音上發(fā)生了分歧。教師因勢利導地圍繞這一細微的語言點，引導學生思考：“總是”一詞的意思，在該句中應該重讀還是輕讀？學生會發(fā)現：“總是”是“一直、經常”的意思，有一種對丈夫一貫參加活動不事先通知家里的埋怨之情，也有對丈夫水生參加抗日的贊賞。兩個感情交織在一起，聯(lián)系后面“積極”一詞，我們可以感覺到這里的“總是”應該輕讀，不然有一種挖苦、諷刺的意味。如果輕讀就更突出水生嫂“既支持丈夫參加，又不舍得丈夫離開”的心理，這就將人物雙重性格刻畫出來，人物形象更加豐滿。學生通過朗讀的方式，仔細品味細微的語言，題為作者以及作品中情感態(tài)度，從而形成了自己對作品的獨特理解。

二、設置主問題是深度閱讀的關鍵

教師需要設置有效的問題，才能有的放矢地引導學生進行一定學習活動。所以，在閱讀教學中，教師需要設計高質量的主問題，引導學生進行深度閱讀。

首先，整體閱讀，抓住主問題，理清脈絡。在深度閱讀中教師需要設置一定主問題，打開學生的思維，體味作品的情感，把握文本的思想精髓。在執(zhí)教《漁父》的時候，我們會發(fā)現許多教師繁瑣地補充大量的歷史史料，從而進行對“漁父”的文學價值和人生價值進行剖析。這無疑違背了語文教學以“語”為核心的初衷。筆者在執(zhí)教的時候緊扣文章標題“漁父”設置主問題：1.文章為何以“漁父”為題？2.漁父和屈原究竟有著怎樣的不解之緣？3.漁父與屈原的相遇勸解屈原要隨波逐流，這是出于什么原因？4.漁父的“莞爾一笑”有何深意？四個問題緊緊扣住“漁父”這一形象，對其進行內涵的解讀。學生扣住這些主問題就能體會到：漁父外在的悠閑自在、坦然率真。教師由此聯(lián)系學過的詩句“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，引向文中的漁父形象，從而過渡到“漁父見到屈原的訝然”。教師引導學生思考：屈原和漁父兩人相遇，代表了不同思想的相撞，聯(lián)系古今歷史人物說一說他們代表的意義？學生的思維被激發(fā)，他們就此展開思考，形成了自己的個性化見解。有的同學想到了毅然赴死的文天祥，去留肝膽兩昆侖的譚嗣同，茍利國家生死以的林則徐，還有那超然而生的陶淵明等等。由此，學生在緊扣關鍵詞、句的基礎上，設置主要問題，逐一地梳理文章的脈絡。同時學生展開思考，借助想象，全面而深入地解讀了文本的內涵。

其次，注重主問題的生成，使得問題之間形成一定的梯度。比如，在《漁父》教學中，學生能夠對“滄浪之水清兮，可以濯吾纓”一句提出這是不是表明：漁父在世道清明的時代，也愿意出仕？教師需要抓住學生問題的生成，對文本進行細讀，從而深度探討文本的內涵。教師可以引導學生從傳統(tǒng)的主客問答的方式展開，解讀文本是不是屈原內心的一場斗爭？學生在文本的轉化中可以感知到：屈原即是漁父，漁父也是屈原，這是一場心靈的對白。屈原從一開始的自暴自棄、隨波逐流，到最后的引吭高歌、飄然隱去。由此，學生深度解讀出：屈原最后還是選擇了葬身魚腹，漁父飄然退場只是屈原“以死明志”的選擇，這恰恰是儒家的另一種選擇。由此可見，學生在問題的生成中，思維不斷地擴散，課堂不斷被激活，文本的價值不斷被挖掘，真正深入文本，與作者的靈魂對話。

三、借助互文性材料是深度閱讀的核心

首先，借助相似性主題的互文材料，比對閱讀。在經典的作品中，作家往往通過精深的語言表達豐富的情感。教師需要借助一定互文性材料，進行比對式閱讀，從而去體悟文本深刻的意蘊。比如，在學習《紀念劉和珍君》的時候，我們可以引入林語堂《悼劉和珍楊德群女士》、石評梅《痛哭劉和珍》，從而感知作品形象的豐富性、情感意蘊的深刻性。具體如下：

記得那一天，冰冷的晚上，劉和珍女士獨自一人提著一個極大的皮箱來到我家里。這是兩月前，你了還借用的衣服來的，因為各家去拜訪，所以跑到我這里已經很晚了，也十分疲倦。（林語堂《悼劉和珍楊德群女士》）

和珍，我不愿意你想起我，我只是萬千朋友中一個認識的朋友，讓我永遠敬佩你做事的毅力，和任勞任怨的精神。（石評梅《痛哭劉和珍》）

學生通過三篇文本的對比閱讀，發(fā)現魯迅先生將敘事、抒情、議論融為了一體，重在刻畫一個柔中帶剛、剛中帶毅的劉和珍形象，從而體悟出魯迅先生對烈士英雄的崇敬，對黑暗現實的不滿和憤慨。而林語堂在作品中重在敘述劉和珍的故事，缺少作者情感的流露;石評梅重在抒情，缺少可感的形象刻畫。由此，學生通過研究互文更能夠準確、科學、深入地解讀出主體文本的深刻性，從而獲取文本的意義和價值。

其次，借助補充性互文材料，激活思維。比如《葡萄月令》，學生在閱讀過程中很容易將之當作一篇說明文來解讀，也難以理解汪曾祺先生對生命、生活的熱愛。教師不妨引入汪曾祺兒女對父親創(chuàng)作《葡萄月令》的看法，從而全面地理解作品的內涵。具體如下：

當年因為當了“右派”，他被下放到張家口農科所勞動改造。父親將別人眼中繁復單調的生活干得有滋有味，一花一草，一樹一木在他眼里都充滿了生命的顏色，他獨享這種精神的滿足。至于后來的文章中，他常常用詩意的語言描述平常的人生色彩……

學生借助這些補充性資料，打開了解讀文本的鑰匙，明曉了：汪曾祺先生在遭遇人生困境中，尋找到了生活的突破口，在他的眼里那一顆顆葡萄是一個個與他朝夕相處的朋友，他把他的純真和溫情都附著在一顆顆葡萄上。學生借助補充性資料，從語言的表層走向了思維的深層，真正挖掘出了文本的意蘊。

總之，在閱讀教學中，教師需要基于語言，巧妙設置問題，借助互文材料，將學生帶入到文本情境中，激活其思維，從而進行深度學習，與文本展開深層對話。

[作者通聯(lián)：江蘇揚州市高郵市第二中學]