盤活教材，培養學生的思維能力
——譯林版三下Unit 8 We're twins！（Story time）的教學實錄

邰 霞

【背景】

課堂是培養學生思維能力的主陣地；課堂也是教師發揮聰明才智，演繹教材的場所。當下普遍使用的譯林版《英語》教材通常根據某個語言目標設計話題，并呈現一個簡單的情境和重點的對話內容，無法給出所有的語言材料。所以，教師須潛心理解編者意圖，發揮自己的主觀能動性，盤活教材內容，把學生思維能力的培養落實在課堂教學中，同時為學生提供分析、思考、創新的機會，讓學生將已有的知識儲備重新整合在現有的教材內容之中，并能舉一反三地在生活中運用。下文，筆者結合譯林版《英語》三下Unit 8 We’re twins！（Story time）一課的教學，具體闡述如何盤活教材培養學生的思維能力。

【教學過程及思考】

本課，編者的目的是讓學生學會用who 來提問并進行回答，以及學會相關生詞。整個對話內容對于三年級學生來說很簡單，如果拘泥于教材，學生思維能力的培養貌似無從下手。對此，筆者在教學實踐中采取了如下幾個方法。

一、插圖賞析，培養思維的系統性

T：How many pictures are there in the story？

S：Five.

T：Look at the first pictures，what can you see from it？

S：I can see Yang Ling，Mike，uncle and aunt.

T：You can see four people. Look at their faces. How are they？

S：They are happy.

T：Great! Anything else？

Ss：They are at school./I can see some trees./I can see a blackboard.

T：Oh，you can see a notice board（教師實時翻譯）.What can you see from the notice board？

S：I can see“Open day”.

T：“Open day”？What does it mean？

S：開放日。

T：Yeah，today is open day. All the students are very happy. There will be many new friends.Let’s watch the cartoon. Who are they？

思維的系統性是指思維活動的有序程度，即能夠從整體出發，整合各類信息，處理整體與局部關系的能力，這是個體統籌和預見能力的體現。在英語教學中，我們不僅要關注文字，還要關注圖片。因為圖片對文字具有重復、加工、互補、對比、對立等諸多效能。譯林版《英語》教材中的插圖，不僅能表現情節還能渲染情緒，有時只是觀察圖片，也可以領悟文本內容。教師引導學生賞析插圖，不僅是為了理解文本，培養觀察力，更是為了發展其對文本形象記憶的系統性。所以，筆者先引導學生看書，讓學生通過插圖了解文本的整體含義。這個文本共有五幅插圖，人物表情細膩，情節一氣呵成，學生很快就通過長得一模一樣的Su Hai和Su Yang，理解了twins的含義，以及弄錯雙胞胎的Mike的尷尬和欣喜，同時還能在心中形成一個完整的故事脈絡，并為課文的復述做好鋪墊。

接著，筆者讓學生通過插圖給文本分段：第一和第二幅圖講的是大人，第三到第五幅圖講的Su Hai和Su Yang之間的故事。最后，筆者通過課件引導學生賞析第一幅圖。教師通過問題What can you see from the picture？讓學生找到公告欄上open day這樣的信息，同時結合圖片中人物興奮的眼神，讓學生明白open day對于人物的意義。學生在筆者的引導下，能夠從圖片中找到故事的時間、地點、情節等信息。盡管這些信息并不是每個學生都能用英語說出來的，但圖片能讓這些信息在學生的腦海中留下印記。

所以，在觀察第三、四、五幅圖的時候，筆者引導學生通過人物表情揣摩人物的內心，如第三幅圖Mike 的興奮，第四幅圖Mike 的困惑，到第五幅圖的恍然大悟，將這些變化的表情和語言相鏈接，不僅能幫助學生朗讀、理解、記憶文本內容，還能發展學生思維的系統性。

二、對話補白，培養思維的邏輯性

T：Boys and girls，read the dialogue“Mike，who is he？He’s my uncle.”.Let’s think，what sentences can you add？Talk in three.

T：Now you three，please.

S1（扮演Yang Ling）：Good morning，Mike.Who is he？

S2（扮 演Mike）：He’s my uncle. Uncle，this is my friend Yang Ling.

S1：Hello，uncle，I am Yang Ling. Nice to meet you.

S3（扮 演Uncle）：Hi，Yang Ling. Nice to meet you too.

S1：Welcome to our school，Bye bye...

S2，S3：Goodbye.

思維的邏輯性，簡單來說就是正確、合理地進行思考的能力，它依賴于對基礎知識的理解與靈活運用以及嚴謹的語言表達技巧。

教師應有意識地培養學生根據文本信息進行推理和判斷的能力，讓學生通過對文章內容有價值的線索的尋找，加深對文本和作者意圖的理解，從而養成積極思考的閱讀習慣，并幫助學生建立起文本與以往經驗、知識之間的邏輯關聯。從教材內容來看，語篇一開始就是非常直接的對話：Mike，who is he？He is my uncle.而在實際生活中，學生在校園里遇到自己的家人，但沒有任何的語言交流，是不合語境的。所謂語境，筆者認為就是語言輸出的環境，它需要語言符合當時的情和理。所以筆者一遍遍地閱讀文本，觀察插圖，終于找到了一個切入點：聯系生活實際，尋找對話發生的內在邏輯，補白對話內容。而這不就是我們學習英語的目的嗎？所以，以上環節旨在激活學生的語言積累，同時讓那些關于人物介紹的詞句在這個語境中自然呈現，除了自然問好之外，還有內在的話語邏輯，這樣的補白讓對話內容豐滿、自然、流暢。這種形式，在本課中筆者使用了好幾次，如在第三幅圖中，當Mike 聽到Su Yang說另一個女孩是Su Hai 的時候，筆者采用了相同的教學方式：

T：If you were Mike，what will you say？

Ss：Really?You are not Su Hai?/Who is Su Yang?/What?Oh，my god! /You look the same!/You are twins?!

這樣的補白合情合理合境。從這節課中可以看出，補白對話是為了讓學生思考見到陌生人的時候，該如何發起對話，又該如何應對回答，這是邏輯關系的體驗。同時，也讓學生意識到：首先是晚輩主動向長輩問好，然后再向長輩介紹晚輩，這是禮貌。

對話補白只有通過對語境的分析及語言材料的合理運用，才能做到語言表達得體，符合邏輯。教學時，教師經常引導學生進行補白，不知不覺中，學生思維的邏輯性就能得到發展。

三、情節拓編，培養思維的創造性

T：Now let's act out Picture 1 and 2.（PPT：四人一組，合理想象，加上自編的動作和語言）

第一組學生上臺。一個男生在黑板上畫了幾條橫線，作為公告欄。然后兩個學生（扮演uncle、aunt）如圖一樣，站在公告欄的前面，做談心狀，另外兩個學生（扮演Mike、Yang Ling）從門口走進教室，似乎是偶遇。

S1：Mike，who is that man？（用手悄悄指著，動作和語言都很自然）

S2：（“戲精”一樣自豪地回答）He's my uncle.（指著S3）Who's she？

S1：She's my aunt.

S1、S2一起做奔跑狀。

S1：Uncle，uncle.

S2：Aunt，aunt.

S3、S4扭頭笑。

S1：Yang Ling，this is my uncle. Uncle，this is my friend Yang Ling.

S2：Uncle，nice to meet you.

S3：Yang Ling，nice to meet you，too.

S4：Oh，I am Yang Ling's aunt，nice to meet you，Mike.

S1：Aunt，nice to meet you.

S1，S2：Welcome to our school. Goodbye.

S3，S4：Bye!

思維的創造性是主體對知識經驗或思維材料高度概括后，進行重新組合分析，找出差異的層次和交結點的能力。對于小學生來說，只要是表演，學生都會投入足夠的熱情，釋放精彩的創意。這篇課文有五幅圖，筆者的教學策略是精講第一、二幅圖。與一般的在課文講完之后才進行表演的方式不同，本節課，根據教材特點，筆者設計了分段表演活動。在學完兩幅圖之后，就讓學生拓展表演。果然，第一組學生在黑板上簡單幾筆就布置了故事的背景，表演時不僅拓展了語言內容，而且還能有動作和表達上的創新。

在后面三幅圖的表演中，筆者換了一個方式，不是小組合作，而是每個人自由選擇自己喜歡的角色，現場創編文本。這種臨時組合，效果更好，學生思維的創造性也在無形中得以培養。

四、文題重置，培養思維的批判性

T：Now，we have learnt the whole story，the title is——（學生齊讀：Unit 8 We're twins!）Can we give a new title to the story？Try!

Ss：Open day/New friends/Who is Su Yang？

學生批判性思維的培養并不需要等到其認知能力發展到高層次才可進行，在整個認知發展過程中都可以進行。

作為例子的英語教材，只是設計了一個可能的情境，把話題置于其中。在編寫過程中，一定有一些不夠妥帖的地方，這就需要教師有批判能力，在教材解讀和教學設計時，給學生平臺，讓他們對教材內容進行調整甚至更換，以此培養其思維的批判性。這種批判不是雞蛋里挑骨頭，而是為了讓教材內容更完善和合理。比如這一課，故事內容是為了讓學生會用who 來詢問，故事的重點不是讓學生知道Su Hai 和Su Yang 是twins，而是利用這個情境來操練句型。所以當筆者分析文本，設計教案時發現，如果從課題角度用Who are twins？導入課文，就會陷入死胡同，因為第一、二幅圖和課題無關，只有下面的三幅圖能說明故事的主題。這是否說明故事內容和題目之間存在著不協調的地方呢？為此，在學完語篇之后，筆者大膽設計了“文題重置”環節。學生思考討論過后，說出了自己的標題，仔細品味，這些題目是對整個故事內容而不是其中某一部分內容的概括，絲毫不遜色于原題。文題重置不僅需要思維的內在邏輯性，還需要思維的系統性，更需要思維的批判性。

在教學中，教師應仔細鉆研教材，關注每一個細節，從課題到內容，從對話到留白，從文本到圖片，從復述到創編，努力挖掘教材隱藏的信息，這就是盤活教材。只要教師盤活教材，就一定能運籌帷幄，真實有效地培養學生的思維能力。