認知圖式理論指導下的文言文教學實踐

袁 媛

隨著統編語文教材的全面推行，文言文教學在語文教學中所占比例明顯增加，日益受到更多關注。部分淺顯易懂、生動有趣的文言文被納入小學語文教材中，統編小學語文教材文言文篇目增至15 篇。全新的教材內容，對于教師來說的確是一個挑戰。怎樣組織教學才能達到最佳的教學效果？本文基于統編小學語文教材，從拓展內容圖式、激活思維圖式、創新語言圖式三方面對認知圖式理論應用于文言文閱讀教學展開分析。

一、主題延伸，拓展內容圖式

內容圖式又被稱為主題圖式，指向文章的內容范疇。我們在讀課文時，往往要思考文章的主題是什么，有時也會根據文章主題來猜測文章的大致內容。內容圖式了解得越多，越有助于我們對文本的理解。

文言文作為中國傳統文化的重要載體，記載著中華民族悠久的歷史和燦爛的文明。能夠被選入教材的文言文必定是經過歷史的考量，具有經典意義、文學價值和文化內涵的典范之作。筆者按主題梳理了統編小學語文教材中的文言文，通過梳理可以發現統編教材里的文言文主題是精心挑選的。它們有的記錄歷史名人的傳世故事，或贊嘆他們的聰明睿智，或歌頌他們的勤奮好學，或感慨他們的真摯情感；有的寓深刻道理于簡短的文字之中，使人讀來意猶未盡；有的借助神話傳說表達古人對真善美的追求……讓學生在閱讀中感受文言文的豐富內涵，觸摸中華民族的精神內核，繼承并發揚這種傳統中的文化精神。

以“名人故事”主題中的“聰明少年”為例，綜觀小學階段總共有三篇課文《司馬光》《王戎不取道旁李》《楊氏之子》與此相關。教學中可以啟發學生結合關鍵詞，聯系當下生活將主題延伸，學習舉一反三，從“一篇”走向“一系列”，拓展內容圖式，形成主題關聯的群文閱讀。旨在利用學到的文言文知識來勾連新的知識，幫助學生在自讀自悟的過程中重新整合知識經驗，達成新舊認知圖式的共振、重構，提升內容圖式的建構能力。

二、尋找關聯，激活思維圖式

思維是智力結構的核心成分，是智力活動的關鍵要素。發展和提升學生的思維能力是語文教學非常重要的任務之一。教學中，要分析了解并掌握學生思維活動的過程、活動形式，并運用思維的方法，找到其與文本的關聯，激活思維圖式，以此促進學生思維品質的提升。教師可以結合語境引導學生從文本的整體感知入手，了解文言文所寫的大致內容，知道主題是什么；可以通過局部的對比探究，以學生多讀、質疑、深思為中心，引導學生邊閱讀邊思考；可以將整體考察和局部探究合成一體推斷分析，再閱讀、再理解。

如表1 所示，就是在文言文教學中運用了整體思維、對比思維、邏輯思維三種較為常見的思維圖式，并通過三個例子具體解析思維圖式在教學中對思維提升的輔助教學策略。

表1 三種較為常見的文言文思維圖式

策略一：整體觀照，建構系統認識。閱讀文言文，整體感知是必不可少的。這里的整體感知指的是對課文進行整體、初步、快速的把握，不要求局部推敲、深入分析和品味涵泳，只是為接下來的學習提供基礎性、前提性的準備。以統編教材三下《守株待兔》一課為例，先引導學生發現“小古文”的特點，再“讀準字音、讀順句子、讀好停頓、讀出古韻”，為把握文章的主要信息打下基礎，接著“借助注釋，講個大概”，為后面“講述準確，講出畫面”做充足準備。至此，農夫“釋其耒而守株”的故事概貌已呈現在學生眼前。

策略二：對比探究，加深文本理解。比較是一種思維形式，把不同事物加以對比，以確定它們之間的相同點和不同點。教學時，對比探究的運用一般有三種情況：一是新舊知識的比較，把握前后關系繼承與發展的脈絡，達到“溫故知新”的目的，例如將同一文章的現代文和文言文進行比較；二是舊知識之間的比較，不僅可以加深理解，同時可以加強鞏固。例如“之”字的運用，在不同的地方代指不同的人、物，或者事，讀文言文的時候應聯系上下文來理解；三是新知識與新知識的比較，通過對比區分事物的不同特點，辨別它們之間的差異。以統編教材四上《王戎不取道旁李》一課為例，教師創設故事情境，將“諸小兒”與“王戎”看見“多子折枝”后的表現進行了對比，進一步加深對王戎“聰明”“愛思考”的人物印象。

策略三：分析歸納，提升閱讀品質。任何的思維過程都是“最初的綜合—分析—再次的綜合”三者相互協調一致進行的，以此建構起整體的知識結構，獲得系統而又完整的認知架構。初讀文言文時，學生已對文本的主題意思和內容層次結構及總體概貌有了整體認識，繼而在教師的帶領之下，了解各句、各段的意思，即內容的構成層次及知識要點。在此基礎之上，教師可指導學生通過邏輯思維圖式，結合重點詞句、關鍵語句或非文字提示等，充分利用閱讀期待、閱讀反思和批判等進行分析歸納，提升閱讀品質。以統編教材五下《楊氏之子》一課為例，讓學生體會到應答之妙是一個難點，需要教師領著學生仔細品讀對話，經歷一個逐步分析、歸納、得出結論的思維全過程。一要讀懂孔君平的話是什么意思，找到“楊氏”與“楊梅”的關聯；二要再讀懂孩子的話，找到“孔雀”與“孔君平”的關聯；三要進行歸納，孩子發現孔君平在姓上做文章逗自己，所以也故意在姓上做文章進行反駁；四要得出結論，“此楊非彼楊，此孔非彼孔”，以否定的方式婉轉回答，做到“以其人之道，還治其人之身”，既表現了應有的禮貌，又進行了恰到好處的反擊。在這樣的層層推進、逐步分析中，學生對文本難點理解才能更深入和充分，進而提升邏輯思維能力。

三、靈活運用，創新語言圖式

作為認知圖式的基礎，語言圖式是關于語音、字形、句式等方面的語言知識，也指學習者運用語言知識的能力。對于小學階段的學生而言，文言文的閱讀能力是建立在語言積累和語言實踐的基礎之上的，無須生硬地留意文言詞匯、句式、語法等。鼓勵學生在反復誦讀中培養文言語感，初步感知文言文的表達方式，保持閱讀體驗的主動性、參與性。

如表2 所示，就是在文言文教學中運用了倒裝、疊詞兩種較為常見的語言圖式。

表2 兩種較為常見的文言文語言圖式

策略一：淺嘗輒止，以讀代講。文言文的特殊句式中較難理解的是倒裝句，它有別于現代語言習慣的常規語序，給學生閱讀時帶來了不小的困難。針對這些現象，無須過多煩憂，也沒有必要逐字逐句進行講解，可以“以讀代講”，引導學生自己讀中感悟。以統編教材六下《學奕》一課為例，其中的“惟弈秋之為聽”理解起來就比較困難。教學時，教師首先進行范讀，讀好停頓，讀出語氣，充分表達其中蘊含的意思。接著讓學生跟讀模仿，教師指導練讀。最后小組內交流理解，再聯系上下文，就能理解此句的意思了。

策略二：仿寫例句，場景再現。文言文中“疊詞”的運用比較常見，這些疊詞循環往復，讀起來朗朗上口，不僅能體現古文的畫面美、音律美，還能加強文章情感的表達。教學時要在潛移默化中讓學生體會文本的音韻美、節奏美，以此強化他們對古文學習的興趣。以統編教材六上《伯牙鼓琴》一課為例，在伯牙的琴聲中，鍾子期聽見“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”，這里的“巍巍”和“湯湯”用的是疊詞，可以引導學生試著想象伯牙鼓琴時的場景，用帶有疊詞的詞語來描繪這動人場景，如“微微清風”“皎皎明月”“裊裊云煙”“萋萋芳草”“蒙蒙細雨”“淙淙流水”。繼而仿寫例句，將四字疊詞加以轉化，如“微微兮若清風”“皎皎兮若明月”“裊裊兮若云煙”“萋萋兮若芳草”“蒙蒙兮若細雨”“淙淙兮若流水”……從中感受琴聲之動人，情誼之感人。

綜上所述，把認知圖式理論應用于文言文閱讀教學中，不僅可以幫助學生構建起文言文學習的圖式，積累文言文相關背景知識，優化認知結構，還可以幫助學生形成文言文學習的圖式運用能力，豐富認知結構，為提高文言文學習效率開辟一條新途徑。