小學全科教師職前培養路徑探究

曾繁秀 許永詩 羅 丹

（韶關學院，廣東韶關 512005）

1 小學全科教師培養的背景

2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確提出：“針對小學教育的實際需要，探索小學全科教師培養模式，重點培養一批知識廣博、熱愛小學教育事業、能勝任小學多學科教學需要、能力全面的小學卓越教師[1]?！边@一政策為我國小學全科教師的培養指明了方向，小學全科教師的培養也受到了教育界的廣泛關注。

我國城鄉地區發展不平衡，在教育資源上分配不公平，尤其在偏遠的農村地區，出現數量眾多的學生與供不應求的老師的矛盾，往往存在著一個老師教好幾門學科的現象，而且農村教師水平參差不齊，教學效果不佳。因此，如何更好地培養小學全科教師成為當下教育領域急需解決的關鍵問題。

小學全科教師是適應我國現實狀況而產生的，具有一定的合理性。教育的目的包括“為誰培養人”和“培養怎么樣的人”，我們要培養的人是適應當前現實情況的小學全科教師，而小學全科教師是指師德高尚、知識面廣、能畫能唱、全智多能的百科全書式好教師。就目前的調查研究表明，小學教師若要精通地掌握每一門學科，其難度是非常大的，因此，這是培養小學全科教師的一大挑戰。

小學生的身心發展尚未成熟，可塑性強，因此，在小學階段更能促進學生在德智體美等方面的全面發展。相對于小學分科而言，小學全科更強調的是教師的綜合能力。所以小學全科教師的培養具有重要價值，它不僅能滿足學生全面發展的需要，還能適應社會需求，縮小城鄉地區的教育差距。小學教育質量的好壞直接關系到國家人才儲備力量的強弱，而教師則是影響小學教育質量的直接因素[2]。

2 當前小學全科教師培養中存在的困境

當前我國教育發展水平參差不齊，鄉村教育與城鎮教育存在著巨大差異，這在一定程度上制約著我國教育水平的整體提升。因此，全科教師的出現是我國教育發展的必然產物，它可以緩解當前部分鄉村地區教師資源匱乏的困境，但其發展也面臨著不容忽視的問題。

2.1 外界對小學全科教師的認可度低

2017年，小學教師資格證考試才新增了“小學全科”這一科目，在這之前國家都沒有設置專門的科目考取小學全科教師資格證書，致使小學全科教育培養的師范生在教師資格證上得不到專業的認同。再者，近幾年教育行政部門及事業單位才有關于定向培養小學全科教師招聘的通知，以前都是單科具體科目的招聘，例如小學語文、小學數學、小學英語、小學美術、小學音樂、小學體育等等，根本不招收小學全科教育專業的高校師范生，這些都導致外界對小學全科教師的認可度較低。

2.2 小學全科教師教學素養不足

小學全科教師的培養目前還處在探索階段，各個省份對全科師范生的培養標準不一致，出現了培養的針對性不強、教育實踐質量不高、教師專業性不夠強等一系列問題。小學全科教師要求能夠勝任小學語文、數學、英語三門課程的教學任務，也要熟練掌握音樂、舞蹈、美術、書法等中的任意兩門藝術技能。但術業有專攻，勝任并不等于精通，小學全科教師在對學生進行教學時一般不會講解深層次的知識點，因為學生不能很好地理解，例如在教授科學這門課時，小學全科教師備課大都是臨時從網上找一些關于教學內容的科學小實驗，自己本身只知道一些基礎的科學知識，更深奧的知識自己也亟需加強學習。此外，小學全科教師教的科目多就必然需要更多的時間去備課完成教學任務，這大大增加了教師的負擔和壓力，勢必會導致教師各科的教學水平都比較平庸，進而影響教育質量，尤其是音樂、舞蹈、美術等藝術素養更需要時間的沉淀才能有良好的教學效果。

2.3 小學全科師范生的課程設置不合理

小學全科師范生對小學教育專業的人才培養方案認知情況較好，但課程仍然需要進行一定的整合與壓縮，培養方案需要進一步調整、完善，部分任課教師的教學方式需要改革［3］。課程設置主要包括合理的課程結構和課程內容。當前的課程設置存在以下一些問題：

2.3.1 課程結構不合理

課程結構是課程內容有機聯系在一起的組織方式，是課程各要素的有序結合。課程結構培養目標能否實現以及它實現的程度，是課程目標轉化為教育成果的重要紐帶。

我國師范院校的課程設置基本分為三類，即公共基礎課程、學科專業課程和教育專業課程，課程的設置與發達國家相似，但是具體的內容以及它所占的比例是不同的。我國的公共基礎課程比較薄弱，內容沒有體現出創新性。公共基礎課程涉及的知識范圍廣，開設這類課程是為了拓寬學生的知識視野，增加學生的人文底蘊。但是現在大多數院校開展的都是政治學科以及工具學科的課程，這對于師范生來說，缺乏一定的“師范性”。在教育專業課程方面，師范院校對此的重視力度也是不夠的，這類課程是區別于其他專業的標志，需要著重體現出教育這個專業的特點。現在師范院校開設的一般只有教育學、心理學和小學語數英各科的教學法，而很少有教育社會學等課程［4］。而在學科專業課程方面，課程設置則是比較繁雜，語文、數學、英語這三門課程所占比重最大，這體現出院校過分重視學科的深入發展，學科間的綜合性比較差。同時，師范院校設置的教育實踐性課程不足，過于重視理論性的學習，師范生的實踐機會少，不能將理論與實際很好地結合在一起。由此可見，我國師范院校開設的課程還欠缺合理性。另外，課程開設的先后順序有些也不符合常理，各個課程之間不能很好地做到銜接有序，致使師范生不能通過課程的學習與訓練獲得專業需具備的知識與能力。

2.3.2 教學活動性不足

新課程改革的教學觀強調，教學要從“教育者為中心”轉向“學習者為中心”，發揮學生的主體性。而學生的主體性主要體現在教學的活動性上，它需要課堂上體現的不僅僅只有教師的教，更要有學生的學，兩者結合才能實現師生間的交流互動。另外，單一的教學方式和較大的班級規模都會阻礙課堂互動的順利開展。

3 小學全科教師培養的價值分析

3.1 在一定程度上提高教師的綜合素質

在小學教學中，大多數的教師只專門教授一門學科，從而使得教師只是關注某一門學科的相關知識，對于其他的學科可能就置之不理，這容易導致教師的知識狹窄，缺乏對于其他學科的教學技能。小學全科教師的培養意味著教師不再局限于某一學科的教學了，教師在勝任全科教師這個職位之前，接受一定的系統學習，其中就包括語文、數學、英語、體育及音樂等多學科的知識學習、技能訓練等，在這一過程中教師的知識儲備和能力素養都會得以增長，在一定程度上就提升了教師的綜合素質。

3.2 有利于推動教育公平

教育公平要求在不同地區的教育資源配置、教育機會、教育資金投入、教育體制等方面，都達到均衡的發展。我國城鄉發展因經濟因素影響，一直存在著很大的差距，其中教育公平問題是比較突出的一個[5]。在這一問題上，表現為教育資源存在分配不均衡，東西部地區及城鄉地區的教育差異尤為明顯，在西部及農村地區，教師數量嚴重不足，教師質量參差不齊。

小學全科教師的培養，讓全科教師掌握相應的學科知識，教師的綜合素質得以提高，不僅能夠優化師資數量的分配，還能提高當地的教育質量，從而在一定程度上推動我國的教育公平。

3.3 緩解師資不足問題

教育資源分配不均是當前明顯的問題，基礎教育城鄉發展不均尤為突出。而城鄉教育不均衡表現在教師數量上，主要是農村小學教師短缺問題，特別是體育、美術、科學及計算機等學科師資緊缺，制約著基礎教育均衡發展。小學全科教師的培養使教師有能力承擔起兩門或更多門課程教學的能力，這在一定程度上緩解了農村教師短缺問題，改善教育資源在師資分配不均的問題。

3.4 順應世界發展潮流和新課程改革

小學全科教師培養最早源于英語，根據經濟發展和兒童身心發展特點，英語決定采小學全科教師培養模式。當前德國、美國等發達國家已經采用英國小學全科教師培養模式。2014年，我們國家也出臺《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，里面指出要針對小學教育的實際情況，探索培養小學全科教師的模式，培養一批優秀，專業能力強的小學教師。培養小學全科型教師是小學教育改革與發展的必然要求。而且隨著時代發展，知識的發展呈現出綜合化趨勢，各種綜合學科、交叉學科展現了知識發展的新趨向，對人的培養也越來越要求打破嚴格的學科壁壘[6]。小學教育現在的課程的逐漸綜合化，提倡綜合培養和全人教育。在東部沿海發達地區，也已有小學在試行小班化的包班制，主題式的綜合課程也悄然走進小學課堂。所以，小學全科教師培養順應了時代潮流，同時也符合新課程改革的要求。

4 小學全科教師職前培養路徑探究

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要( 2010—2020年) 》 中提出要創新和完善農村教師補充機要制的理念，該理念能提高基礎教育的質量。為了小學教師能更好地適應小學的教育教學工作，我們有必要加強小學全科教師的職前培養。

4.1 設置合理的課程培養體系

設置合理的課程是培養合格的小學全科教師的重要內容。高校應該針對本校師范生開設靈活多樣的各類課程，如將課程形式上設計為必修課、選修課，讓學生有更靈活多樣的課程形式；在課程類型上，可以大力開發校本課程，專門針對本地區農村教育，培養服務于本地區的應用型小學全科教師；增加活動課程，激發學生解決問題能力的潛能，注重培養學生的實踐能力；學習德國師范教育方法，可以采取講專業訓練和時間訓練分成兩個不同階段的做法；教學方法上，也應該采取靈活多樣的教學方式，如：講演、辯論、小組教學、利用心理學知識進行教學等。學校應該盡可能用豐富多樣、合理的課程資源促進學生全面發展，在有限的時間里培養出優秀的小學全科教師。

4.2 加強高校與小學的合作機制

師范生走出高校，進入課堂，進行教學技能訓練與教學行為養成的必要環節是到小學進行教育見習和教育實習，有經驗的小學教師為師范生的實踐能力進行有效的指導。落實師范生在小學的見習、實習制度，每學期定期開展各類見習、實習等實踐學習活動，實現小學和高校雙向互動，這有利于師范生了解小學和小學生的現狀，進一步加深師范生與小學生的情感聯系。但是部分高校的教育見習和實習僅僅持續一個星期甚至幾天，這對提高師范生的教學技能水平作用稍微起不大作用。因此，高校要加強與小學的合作機制，為師范生提供充足而有特色的見習、實習的地方，并且根據課程安排恰當地延長見習和實習的時間。而且，良好的學習基地是教育實踐活動順利進行的保障，高校在挑選實習基地時也要擇優選擇，選出最適合師范生培養教學技能的小學。師范生在小學學習期間，要培養自己對教育教學工作的熱愛，要增加對農村教育教學工作的知識，要重視對自身實踐能力的鍛煉，使得理論與實踐相互促進。

4.3 進行有針對性的職前培訓

有著“英國師范教育憲章”之稱的《詹姆斯報告》中提出了著名的“師范教育培訓三段法”，早已將師范教育分成由個人高等教育、職前教育專業訓練和在職進修三個階段構成。而在我們現行的小學全科教師培養路徑中，學生在見習和實習時由于現行的條件限制，并不能保證每一位同學都能深入了解小學教學的真正面貌，尤其對農村小學的實際教學情況是比較模糊的，學校可以針對職前培訓有更深入徹底的教育實踐，也可以邀請農村一線全科教師開設校內講座，要在平常的教育教學工作中滲透農村教育教學的相關知識。同時，師范生需要提高自己的職業認同感，培養對農村教育事業的深厚感情，不斷學習專業知識，提高自己的教育教學水平。

4.4 免費培養定向師范生

2018年2月教育部等部門實施了農村小學教師公費定向扶貧培養計劃，通過公費定向培養、到崗退費等多種方式為落后地區的鄉村小學培養補充全科教師，增加鄉村小學的教師資源，提高鄉村教師的教學素質，發展鄉村小學的教育。高校定向培養和補充“下得去、留得住、干得好”的高素質教師，擴大雙語教師、藝術類等緊缺薄弱學科和小學全科教師的培養規模。通過國家的這些政策措施不僅能使師范生減輕了學費壓力，更好地投入到學習當中，更重要的是能夠真正地提高鄉村教師的水平，提高鄉村教師的學歷，振興農村基礎教育。高校在承擔免費定向師范生的過程中，也應當培養學生服務農村、扎根農村的意識，培養學生文化自信、農村教育自信的態度。

5 總結

對小學全科教師的職前培訓，不是讓教師簡單、機械地掌握小學全科教師所需要的教育教學知識，而是要讓他們能夠真正從小學全科教師的角度思考教育教學，探究教師和學生的聯系和發展，讓小學全科教師真正地能夠參與教育教學活動，解決教育教學中的問題。小學教育的主要特征是合理性、綜合性、卓越性和特殊性，因此要按照小學教育的特征和小學生的個性特征，教師的思維方式和實踐教學育人的理念來進行小學全科教師的職前培訓，提高小學全科教師的素質，增強農村小學的師資力量，培養出面向農村的高層次的全科教師人才！