相互融通，構建活力教師團隊

教師作為團隊組織的最小單位，是各項教育工作的組織者、落實者。在學校管理中，激發教師的積極性，保持團隊的凝聚力，是學校教育管理工作的關鍵。基于這種認識，應通過頂層規劃、構建梯隊、組織共同體、賦能授權等方式，促進個體和團隊之間的相互融通，以建設“活力教育”為引領，建構適應時代需要的活力教師隊伍。

頂層規劃，營造團隊文化，構建美好愿景。文化，是一個群體所有的物質表象與精神內在的整體，既有社會現象，也包含內在精神，是傳承、創造、發展的總和。教師隊伍建設是教師個體的培養，更是教師團隊精神的營造。基于太倉市高新區婁江幼教中心的地域特點，我任教的江蘇省太倉市高新區婁江幼教中心以江南水鄉的禾為形象代表，開啟“稻合”文化背景下的教師團隊建設。我們以該地區水稻的生長代指教師的成長。因為水稻的生長經過發芽、吐蕊、成熟三個階段，所以我們以青禾教師、新蕊教師、豐粟教師分別指代教師專業成長的三個階段，如圖1 所示。

圖1 “稻合”文化背景下的教師團隊建設

三個階段的教師既是相互獨立的階段，又是傳承和發展的過程。不同成長階段的教師，相互影響、互相依存形成一個整體，即“合”。這里的“合”具有多人匯聚、融合相生之意。“稻合”文化喻指處在不同專業成長時期的教師團體，凝心聚力，相互幫帶，相互引領，形成團隊成長的積極氛圍，我們稱其為教師隊伍建設的核心文化。“春種一粒粟，秋收萬顆子”，“豐粟”既是禾的成長經歷，也是教師的個人發展，還隱含教師職業桃李滿天下的意寓。“稻合”文化既是教師隊伍建設的方向，也是教育的精神境界。

構建梯隊，樹立教育自信，獲得職業幸福感。我們首先對全中心的教師進行了綜合分析，對教師的梯隊進行準確定位。2020 年9 月，我中心教師人數123 人，其中任教時長在3 年內的新教師40 人，占比33%，校級及以上骨干教師36 人，占比29%，45 周歲以上老教師47 人，占比38%。根據我中心教師的年齡結構和專業水平，我們把教師劃分為三個梯隊：第一梯隊為青禾教師，指任教時長在3 年內的青年教師；第二梯隊為新蕊教師，指45 周歲以下及骨干教師；第三梯隊為豐粟教師，指45 周歲以上的老教師。

青禾教師以梯隊內教師的互助學習為主，任教第三年的教師圍繞教學活動、環創觀摩等開展現場展示活動；任教第二年的教師圍繞班級管理、家長工作、和諧配班等開展話題交流；任教第一年的教師圍繞即興演講、才藝表演等展示個人風采。第一梯隊內的教師年齡相仿、能力相近，大家在一起沒有壓力感，更有交流話題，有利于學校幫助他們解決工作中的困惑和問題，以便讓他們更快勝任工作。

新蕊教師重點是幫助教師明確發展方向。我們根據新蕊教師的個人成長規劃，梳理其在專業成長中的優勢和不足，有針對性地為教研型教師或科研型教師提供機會和平臺，助推他的進一步成長。譬如，通過教師的個人發展規劃，我們了解到他的下一個成長進階需要積累科研方面的相關成績，我們就鼓勵他撰寫論文，積極為他的論文評比和論文發表創設機會和平臺，有意識地邀請他參與課題的核心研究，助推他向高一級職稱或者高一級別稱號發展，讓他在工作中獲得成就感。

有的豐粟教師是馬上就要退休的老教師，園部的一些培訓工作、緊急任務、大型活動很少會安排給他們。作為團隊的一個重要部分，老教師在工作中、生活上積累的工作經驗和人生閱歷值得大家肯定。他們的糕點制作方法、服裝搭配理念、分享養生常識等，也是團隊建設資源的一部分。老教師的這些活經驗非常受年輕教師的歡迎，在分享活動中，老教師被大家認可和需要，感受到了滿滿的幸福感。

組織共同體，明確任務目標，提升團隊凝聚力。共同體的概念在二十世紀九十年代初被引入教育領域。學習共同體的目標是提升個體的專業成長，促進集體的專業發展。學習共同體強調個體不必具備共同體所擁有的所有能力，但需要知道共同體中哪個個體能夠利用自己的能力來解決面臨的問題。每個教研組、年級組、課程審議組都分布有不同梯隊的教師。在教研活動、年級組活動、審議活動中，他們為了完成共同的工作或者解決共性的問題，集合在一起形成一個共同體。

比如，為了研究兒童體能發展，教師根據年齡段分成了小、中、大三個學習共同體，而為了進一步研究不同年齡段兒童走、跑、跳、攀爬、平衡等方面的能力，共同體又進一步細化為某年級某能力的研究小組。學習共同體大到十幾人，小到兩三人。每個共同體有自己的組長，可以獨立操作。每位教師都是共同體組成單位。在共同體中，大家不分年齡、不分能力，相互信任，為了團隊目標而努力，擁有強烈的歸屬感。

賦能授權，優化組織架構，激發教師內驅力。賦能授權是商業語匯，在邏輯上，是為了追求集體利益而給予員工更多參與決策的權力；在理論上，是為了消除有效工作的種種障礙。在學校團隊管理中，賦能授權就是相信每一個教師的能力，為實現團隊效能的最優化、個體能力的最大化，賦予其一定的工作權利，促進組織架構的不斷完善。

在學校組織的某些活動中，有的教師有懈怠情緒和消極表現。譬如優質活動展示，我中心下屬各園推薦的優質活動質量并不高。這是因為教師教學能力有限，還是因為幼兒園的業務水平不高呢？層層分析下來發現，是部分教師的工作態度有問題，部分教師覺得只要推薦到中心，不管組織得怎么樣，評定等級穩拿“校級”。另外，活動的組織方和考評方都是業務部門，部分教師認為結果都是領導決定的。因此，校級的講座交流、論文評比等活動，總體質量及教師積極性都不高。各類評比展示為教師提供機會、搭建平臺，是助推教師個人專業發展的必經之路。部分教師的懈怠情緒和消極表現，已經嚴重影響了各類活動的組織、教師團隊的建設、學校教育質量的提升。于是，我們讓教師參與組織決策，通過賦能授權的方式，優化組織架構，激發教師的積極性。

譬如，在校級骨干教師考核中有一項關于公開講座的考評，為了完成考核指標，以往骨干教師擬定講座內容后，園部組織、安排教師聆聽，結束后園部評定等級為“園級”。活動中，講的教師不太關注講座內容，聽的教師根據安排走流程。這類活動不僅無太多實效，還浪費時間，對于激發教師的內驅力、對于優化團隊的建設、對于提升教育質量沒有任何意義。賦能授權之后，我們優化考評方案，骨干教師先自主申報講座內容，聽講座的教師自主選擇講座內容，觀摩后進行打分匯總，最后由教師代表評定等級。平均分排名在一半以下的，評定等級為“園級”，在一半以上的，評定等級為“校級”。對于骨干教師上報的36 個講座內容，教師每人自主選擇12 個，不合時宜或者脫離教師需求的講座內容，直接“淘汰”。

在后續的心得評比、優質展示等活動中，我們也采用了這樣的方式，活動的質量和教師的積極性得到了很大的提高。管理中一次小小的賦能授權，讓我們看到了工作大大的優化和提升。賦能授權讓被動變主動，每一個教師的工作積極性被激發，使每一個教師都有成為管理者的可能。