簡析學生審題錯誤原因探索提升審題能力途徑

王青

[摘要]結合新人教版一年級上冊教材和配套《作業本》，分析低年級學生審題錯誤的原因，并探索提升學生審題能力的途徑。

[關鍵詞]審題錯誤;審題能力;作業本

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）32—0022—02

一、學生審題錯誤的原因

1.識字量少，阻礙讀題

讀題既是審題的前提，也是解題的基礎。讀題的基礎就是認識字，學生一遇到字多的題目，出現的問題就很多。如《作業本》第9頁第4題（如圖1）：

按照教學進度，一年級的語文學習僅僅讓學生認讀一些簡單的漢字，按照本階段掌握的識字量來看，學生完成這道題是有困難的。對此，學生常靠猜測填寫答案。學生一般對數字比較敏感，看到4就首先想到去數第4個盆子里的花，于是就出現了“開4朵花的是第2盆，第3盆開了1朵花，開5朵花的是第4盆，開2朵花的是第5盆”的情況。如果將這道題變成口答題，教師把題目讀給學生聽，難度就會大大降低。由此可知，識字量太少是阻礙學生順利讀題，造成學生不理解題意而導致審題錯誤的一個重要原因。

2.螺旋式循環上升的知識結構使學生產生更多的困惑與質疑

“螺旋式循環上升”是學習的一個顯著特點，對于某一階段而言，學生當下的認知可能是正確的，但隨著學習的深入，及知識探索的拓展，這個“認知”也許就不夠完善了。

例如，教材第25頁給出圖2，要求根據左右兩部分的量寫一道加法算式，即一圖一式。

教材第29頁給出總量，并用虛線圈出其中部分量，要求寫一道減法算式（如圖3），也是一圖一式。

而教材第42頁（如圖4）左圖仍然給出左右兩部分的量，要求寫出加法算式，即把左右兩部分量合到一起;右圖僅僅用一根小棒撥出一部分量，要求寫出減法算式，即從總量里去掉左邊或右邊的部分量，它們均屬于一圖兩式。

在學生剛剛接觸一圖兩式，還沒有鞏固練習、強化認知的情況下，教材就拋出了一圖四式（如圖5），即根據給出的左右兩部分量，將其合并寫出兩道加法算式，再根據給出的總量以及左右部分量，寫出兩道減法算式，學生需要體驗復雜的“形成——推翻——再形成——再推翻”的過程，這樣會使學生產生更多的困惑與質疑。

擺一擺，填一填。

3.題目表達不清造成的誤解

新教材中常常出現“你愿意……嗎？”“你能……嗎？”等句式。如《作業本》第13頁第5題，要求是“從2、5、3、1、4中任選兩個數，寫加法算式或減法算式，看能寫幾個”。部分學生給出了這樣的回答：

生₁：我能寫出2個算式。

生₂：我不能。

生₃：3+6=9。

分析學生的答案，不難發現，生₁是將問題的重點放在了“能寫幾個”上，按照他的實際水平，他誠實地回答“能寫2個算式”;生₂非常直率地表達了他對解決這道題的無能為力;生₃則是沒有理解題目要求，他不知道兩個數字必須是從所給范圍中進行挑選，而不是隨意選擇。

在尊重學生的前提下，在語言表達上給予必要的人文關懷確實值得肯定，但是在問題陳述時做出指向性明確的文字表達會讓學生減少類似生₁和生₂這樣的錯誤。這里不妨將題目改成“從2、5、3、1、4中任選兩個數，寫出2道加法算式和2道減法算式”。

二、提升學生審題能力的途徑

1.多種途徑，掃除識字障礙

對于一年級學生識字少、讀題困難的情況，教師應首先幫助他們掃除識字的障礙。具體途徑如下：

（1）新授“常用字”。在數學解決問題中經常會出現的一些“高頻字”，如“輕”“重”“共”“左”“右”“第”等，教師可給學生建立一個“高頻字庫”，引導學生提前學習這些常用字，從而為學生掃除識字障礙。

（2）提前注音。教師在備課過程中應將可能在教學中和練習中出現的一些生字提前進行梳理，在呈現時標注拼音，并示范讀法。

（3）以圖表字。在呈現問題時用圖形代替文字，如在學習“認識物體”時，可以用對應的圖形來代替“長方形”“正方形”“三角形”“圓形”等文字。

2.有效指導，加強讀題訓練

俗話說“讀書百遍，其意自現”，在指導學生讀題時要讓學生手指著題目一字一字地讀，讀后指名學生說說題目的意思，如“誰來說說題目要求我們做什么？”“我們該怎么做，應該先做什么？”“再來看看題目的要求，我們都說全了嗎？”……如果發現學生對題目理解不到位，就要引導學生再讀題目，直到讀懂為止。

于振高老師在《教學一年級“解決問題”的“小程序”》一書中提到了指導學生審題的方法，同樣可以用來指導我們的教學工作。他是這樣操作的：

第一遍，教師范讀（教師讀題時手指著題目，讓學生都能看到）;第二遍，學生跟讀（指名讀，每個學生都伸出自己的小手，用小手指著字，在心里跟著默讀）;第三遍，學生自己讀（拿起筆，邊讀邊畫，畫出條件和問題，分別用橫線和波浪線畫出來）。

三遍讀題，每個學生都有事做，而且很具體。同時，通過讀題，學生弄清楚了題意，畫出了基本條件和問題，為下一步分析問題做好了鋪墊。

3.直擊重點，加深題意理解

在解決問題時，信息的梳理至關重要。找出題干中的關鍵字、詞，如大、小、多、少、長、短、高、矮、剩下、一共等，對準確理解題意有提示作用。在學生讀好題目后，教師可讓學生說說題目中最重要的是哪個詞，并用符號標記出來，對難以理解的字、詞可以提出來進行討論或是利用學具進行演示，讓學生真正讀懂、讀透。

例如，學生對“幾”和“第幾”常常容易混淆，我在教學時就結合學生的實際情況進行現場演示。“請前面的3個同學站起來”（站起來的是3個人），“請前面的第3個同學站起來”（站起來的僅僅是1個人）。只有當學生在審題時靜下心來，認真地琢磨，才不會掉進題目的“陷阱”，才能掃清審題障礙，準確理解題意。

4.動手操作，直面問題解決

兒童的思維特點是從直觀動作走向抽象邏輯，那么基于低年級學生具體形象的思維特點，在教學時應遵循直觀性原則，利用學具引導學生動手操作，讓學生在動手操作中理解題意，明晰問題的關鍵所在，從而順利解決問題。

例如，在“10的認識”的練習課上，我設計了這樣一道題：“將10個方塊分成兩部分，有幾種分法？”在解決這道題時，我先讓學生拿出10個正方體，然后將其分成兩堆，要求邊觀察邊擺。在動手擺一擺的過程中，學生發現它的擺法實際上就是10的分成與組合。有了這樣的發現后，我進一步引導學生按照一定的順序把10的幾種分法全部擺出來。像這樣讓學生動手操作就是一種幫助學生直觀認識問題的好方法。在動手操作的過程中，原本抽象的、難以理解的數學問題變得直觀形象、易于理解，學習的趣味性得以增強，學生的學習積極性得以提高，學生的問題解決能力也得到大幅度提升。

“路漫漫其修遠兮”，在探索提升學生審題能力方法的路上，我們還需要沉下心來，在日常的教學中多一些耐心，多一些細心，去觀察，去思索，找到問題的關鍵所在，對癥下藥，讓學生解決問題的道路少一些障礙，多一些指引。

（責編 黃春香）