深度學習：指向核心素養的學習方式

陸志杰

[摘要]深度學習可看作由“表層學習”向“內核學習”的轉變、發展和提升。在深度學習中，教師要引導學生深度參與、深度建構和深度反思。深度參與是前提，深度建構是核心，深度反思是關鍵。通過深度學習，能提升學生的綜合能力，培育學生的必備品格，從而有效發展學生的數學核心素養。

[關鍵詞]深度學習;深度參與;深度建構;深度反思

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）32—0086—02

深度學習是針對當下學生在學習過程中出現的被動、機械、孤立、膚淺等現象而提出的一種新的學習方式。深度學習，不是要人為地拔高教學目標、要求，也不是要人為地增加教學內容，而是要引導學生深度參與、深度建構、深度反思。

一、深度參與：從“教師規劃”到“自我導航”

深度學習是一種有效表征、有效參與、有效體驗的學習。深度參與是深度學習的首要特征。如果學生在課堂中始終處于被動狀態，那么，無論教學內容設計得怎樣好，學生的學習都不可能有深度的。唯物辯證法告訴我們，影響事物發展的因素有外因和內因，外因是條件，內因是根本。深度學習要求教師將學生的“主動參與”放到突出位置，引導學生在學習中自我管理、自我導航，從而有效地發展學生的主體性。

深度參與一定伴隨著學生的感受、體驗、思維、想象。換言之，深度參與是學生深度體驗、感受、思維、想象的外在表征，而深度感受、體驗、思維、想象是深度參與的具體內容。學生的深度參與表現為思如泉涌、思緒勃發。例如，張齊華老師執教“會說話的百分數”時，不是由教師出示學習任務，而是由學生自己提出要研究的內容，如“什么是百分數？”“百分數怎樣讀、怎樣寫？”“為什么學習了分數之后還要學習百分數？”“百分數在生活中有哪些運用？”“百分數和分數有什么聯系與區別？”等等。在學生所提的這些研究課題的基礎上，教師引導學生進行歸類，形成了三個主要研究課題：為什么要學習百分數？什么是百分數？百分數與分數有什么聯系和區別？圍繞這些課題，學生在小組內展開深度研討，從而歸納出百分數的意義。然后教師引導學生解讀每一個具體情境中的百分數，如通過對學校學生近視率的分析，提高學生科學用眼的意識;對于我國森林覆蓋率的分析，讓學生認識到植樹造林的意義和價值;通過對食品材料含量的百分率的分析，讓學生學會辨別食品是否健康，等等。通過具體情境中的百分數，學生獲得了一系列有意義、有價值的信息，學生明辨是非的能力得到了增強。在這個過程中，學生能深刻地感受到百分數之于生活的功能、作用。

深度參與的學習不是教師規劃、預設的學習，也不是學生機械地沿著教師設定的路線行走，而是由學生自我規劃、自我導航。教師要引導學生進行深度對話，深度交流，從“你的、我的方法”轉變為“我們的方法”。學生深度浸潤于學習之中，獲得一種“高峰體驗”，由“被生長”轉向了“自生長”。

二、深度建構：從“教師哺乳”到“自我汲取”

在數學教學中，筆者發現一些教師“好為人師”，總是急不可耐地做學生的“參謀”，其結果總是“吃力不討好”，事與愿違。教師的喋喋不休讓學生失去了最好的靜心思考的空間，錯過了自我探究的機會。深度學習需要讓學生深度建構知識體系，要變“教師哺乳”為學生“自我汲取”。

深度建構不僅是對知識本質的建構，還包括對知識關系的建構。對于數學知識本質，深度建構就是要求學生“不僅知其然，而且知其所以然”。使學生對數學知識結構的建構要變“一盤散珠”為“一串珠鏈”。例如，在教學“三角形的面積”時，教師給學生提供多元化的數學實驗素材，如完全相同的三角形、不完全相同的三角形、方格紙、剪刀等。在活動中，有的小組用兩個完全相同的直角三角形拼成長方形、正方形，有的小組用兩個完全相同的一般三角形拼成平行四邊形，有的小組用方格紙直接探索出三角形面積，還有小組借助方格紙、剪刀將三角形剪拼成長方形，等等。在教學中，教師這樣啟發學生：“同學們的探究方法很豐富，這些探究方法可以分為哪幾類？”一石激起千層浪，有的學生認為，可以分成三類，一類是剪的方法，一類是拼的方法，還有一類是直接度量;有的學生認為，可以分為兩類，一類是直接度量，另一類是間接度量;還有的學生認為，可以分為兩類，一類是轉化成已學過的圖形，另一類不是轉化成已學圖形。在深度的數學實驗操作中，學生自主建構出計算三角形的面積的方法。不僅如此，學生還將探索三角形面積的過程與探索平行四邊形面積的過程進行比較，不僅深化了對探索過程的認知，而且還厘清了圖形面積推導的關系。

在數學課堂中，教師既不能充當“甩手掌柜”，也不能事無巨細、事必躬親，這樣只會讓學生缺少思考。只有讓學生自我汲取，才能讓學生在學習上變“桑者閑閑”為“心流勃勃”，在深度思考上變“淺水淙淙”為“靜水流深”。

三、深度反思：從“教師監控”到“自我調節”

深度學習應當是學生自我監控、自我調節的學習。也就是說，深度學習要求學生必須具備良好的元認知意識、元認知能力。當下的學生，在數學學習中缺乏反思意識，總是機械地套用固定方式去解題。對此，教師應當賦予學生深度反思的時空，讓學生審視、回視、檢視自己的學習過程，對自我學習進行反思、調控和修正，自外而內地激發學生的學習熱情。如此，學生才會持續處于積極、主動的狀態，其內在的學習動力才會被有效地喚醒。

一位教師執教“平行四邊形面積計算”時，讓學生運用方格紙試算面積，并對自己的猜想進行驗證。其實質就是讓學生對自己的猜想進行反思、修正。通過驗證，計算正確的學生會增強學習自信，而碰壁的學生會與自我對話：為什么用平行四邊形的底邊乘斜邊不能得出平行四邊形的面積？平行四邊形的面積與什么有關？為什么平行四邊形的面積與底和高相關？將長方形框架拉成平行四邊形或者將平行四邊形的框架拉成長方形后，哪些變了，哪些沒變？經過反思，學生會重新調整研究方案，重新尋找解決問題的策略。比如有學生將長方形拉成平行四邊形，高越來越短、面積越拉越小，最后面積接近零。在這個過程中，學生會發現平行四邊形的面積與斜邊無關，與高相關。再比如，有學生將平行四邊形畫下之后剪下來，然后沿著高剪開，借助平移轉化成長方形，從而說明為什么用底和高相乘就是平行四邊形的面積。在這個過程中，教師還可以進行追問：“為什么將平行四邊形轉化成長方形要沿著高剪開？”從而助推學生進行深度思考。通過對數學知識的再思考、再探究，讓學生在數學學習過程中學會自我監督、自我反思和自我調節。

通過深度反思，學生打破原有的認知，形成新的思考、探究取向、策略，從而始終處于積極的學習狀態。學生內在的情緒被激活、內在的力量被喚醒，才能不斷構建新的學習目標。

深度學習能擺脫機械學習的弊端，實現知識的邏輯與意義的統一。通過深度學習，讓學生與數學知識對話，與他人對話，與自我對話，從而形成更加積極、主動的學習樣態，切實提升學生的關鍵能力，培育學生的必備品格，有效地發展學生的數學核心素養。

（責編 黃露）