讓語文課堂更接地氣

徐金奎

40年語文教學(xué)生涯，上課聽課無數(shù)，思考了一些問題，積累了一些教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)表了不少教育教學(xué)論文，但總覺得語文教學(xué)中不接地氣的現(xiàn)象難以解決：為什么有些課華而不實，不扎實，不到位，脫離現(xiàn)實生活，脫離學(xué)生客觀實際？一方面與社會和教師的浮躁有關(guān)，但更多的可能是課堂教學(xué)脫離實際，表現(xiàn)出散而無神、淺而無根、亂而無序、淡而無味的不接地氣現(xiàn)象。

什么是“接地氣”？“接地氣”就是接地中之氣，適應(yīng)特定的地域環(huán)境氣候，就像“橘逾淮而北為枳，鴝鵒不逾濟，貉逾汶則死，此地氣然也”所說，在自然界，只有地氣和天氣上下相接，才有春暖花開，才會出現(xiàn)生機蓬勃的狀態(tài)。語文教學(xué)亦如此。課堂教學(xué)內(nèi)容的取舍、目標的定位、策略的選擇、環(huán)節(jié)的推進等，都應(yīng)該既接課程目標之“天氣”，又接學(xué)生已有知識經(jīng)驗、社會經(jīng)驗和心理發(fā)展規(guī)律之“地氣”，只有遵循這自然之道，教師走進課堂才能不居高臨下，才能縮短學(xué)生與文本之間的距離，讓學(xué)生享受語文課堂的“文化味”。

先談散而無神?！吧瘛笔鞘裁?？“神”就是精神，就是事物的主宰、統(tǒng)帥、靈魂，即主旨、主題。如果教師對文本的解讀過于渙散，不聚焦，不完整，缺少“篇”的整體感;或者教師的課堂總體設(shè)計無重心、無主帥，表面上面面俱到，實際上卻又面面不到，就是散而無神。這兩種情況往往交織重疊在一起，顯得更“散”。這種“散”表現(xiàn)在語文教師對文本的解讀上呈現(xiàn)出“偏解、旁解和肢解”的錯誤。

“偏解”是當文本出現(xiàn)可能有多種解讀結(jié)果時，卻沒能聯(lián)系課程標準的要求和學(xué)生實際情況，反而將多解中不太適合學(xué)生的那一種作為“主解”，進行重點研讀。對于文學(xué)作品的多種解讀，語文教師應(yīng)該根據(jù)課程標準和學(xué)生實際情況，選取最能讓學(xué)生接受的那種解讀作為課堂研討中心。如《項羽之死》，客觀敘寫了項羽垓下之圍、東城快戰(zhàn)、烏江自刎三個戰(zhàn)斗場面，那么《項羽之死》到底是贊美項羽的敗也英雄，還是表達對項羽的惋惜之情，抑或是找到項羽性格的復(fù)雜性？項羽為什么不能最終從心理上突出重圍？我們應(yīng)該找到怎樣的解讀才能不偏？當然后一個問題更關(guān)鍵，教師只要找到項羽在心理重圍的困擾下，最后不得不自殺的根本原因，對項羽的解讀就像挖地下寶藏一樣，最終真相大白。再如《散步》定位在贊美親情，表達對生命延續(xù)的感慨？還是感嘆上有老下有小的中年人的社會責任和家庭責任？顯然，這篇課文的前一種解讀定位相對恰當，后者則或有些偏離課文本意，或偏離學(xué)生實際，或過于深刻。

“旁解”是教師在課堂上把目標文本作為一個點、一個話題放開去，游離了目標文本，成了斷線的風(fēng)箏，找不到目標，找不著方向。很多情況下，“旁解”被冠冕堂皇地戴著一頂漂亮的“拓展”帽子。語文課堂教學(xué)要回歸生活才好，脫離生活就會造成旁解。因此，語文教師要針對不同類型的文本，找到引導(dǎo)學(xué)生從文本中走進生活，從生活中讀懂文本的路徑。教學(xué)魯迅的《祝福》，就要分析魯四老爺這個“只有禮教準則，沒有人文關(guān)懷”人物形象，只要從書房的壽字和半副對聯(lián)、對祥林嫂皺眉的態(tài)度、對祥林嫂的說話等三個細節(jié)分析，了解魯四老爺就是一個封建制度的化身即可;沒有必要去進行內(nèi)容拓展，更不必從魯四老爺?shù)男蜗笳J識封建倫理的毒害和封建制度的吃人本質(zhì)去分析。否則，就與本課“了解”的教學(xué)目的矛盾了，也就沒有抓住重點，誤解旁解了課堂目標。

“肢解”是教師在課堂上忽視文本閱讀的整體性，只抓住所謂的重點段落，而置課文其他重要內(nèi)容于不顧的做法。這是一種只見樹木、不見森林的解讀方法，與新課標中“語文課程的建設(shè)應(yīng)繼承語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)……注重整體把握和熏陶感染”和“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”的要求相違背?！栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》記述了魯迅兒時與阿長相處的情景，描寫了長媽媽善良、樸實而又迷信、嘮叨的性格。魯迅對長媽媽贈送《山海經(jīng)》一事，充分表達了尊敬和感激，但發(fā)生在魯迅兒時的故事對于當代中學(xué)生來說太過遙遠。為了讓學(xué)生理解當時生活，教師創(chuàng)設(shè)求職人員去家政公司面試保姆的經(jīng)過，把學(xué)生帶入到了社會情境之中，設(shè)置幾個問題幫助學(xué)生系統(tǒng)地理解文章：①請你作為家政公司工作人員幫阿長制作一份簡歷。②作為魯家管家，請你制作一份工作考核表，考核阿長平時的工作，決定阿長的去留。③考核結(jié)果出來后，阿長要離開魯家。假如你想留下阿長，你會怎樣為阿長申辯？創(chuàng)設(shè)社會情境，可以充分調(diào)動學(xué)生閱讀文本的興趣，而且課堂內(nèi)容條理清晰，結(jié)構(gòu)完整，還為分析人物形象、探究課文主題作下了鋪墊。文本解讀如果失誤，自然會帶來課堂教學(xué)整體設(shè)計的“跑偏”，失去了對閱讀方向的掌控，那就不可能接地氣。

再看淺而無根。什么是語文教學(xué)的“根”？小而言之，課文的“根”就是用以表情達意的語言材料的最基本單位——字和詞。脫離了對這些在文中起關(guān)鍵作用的字和詞的理解，去分析課文內(nèi)容及主旨，就只能是浮光掠影，難以深入，無底無根。汪曾祺的《胡同文化》，有的老師課上到最后，“文化”之根不見了，就讓學(xué)生概括語言特點。其實，課堂教學(xué)的目的不是最后在黑板上寫汪曾祺的語言特點，而是要讓學(xué)生在語言的體驗過程當中，自然而然地體會出這些特點。師生的體驗過程才是最重要的，這比我們拋開文本給學(xué)生空洞的幾個概念有價值得多。蕭乾83歲寫這樣的文章，當然是“老生說家常話”了，他的語言是非常“干凈”、自然、素樸、淡雅的，是“淡而有味”的。在他的語言中找不到溢美的地方，也找不到造作的地方;他不夸張，也不矯情，是非常自然的，沒有一處他是刻意雕琢的，刻意斧鑿的。那么反過來說，在我們教學(xué)過程當中，我們引導(dǎo)學(xué)生去品味語言，必須結(jié)合文章內(nèi)容親自體會，而不是要給出幾個概念。

就語文課程而言，古代漢語和現(xiàn)代漢語是一種語言的兩個不同時代概念的表述，古代漢語和現(xiàn)代漢語之間有著難以割斷的天然血脈聯(lián)系。古代漢語孕育且滋養(yǎng)著現(xiàn)代漢語，現(xiàn)代漢語凝聚著古代漢語的精氣神。古代漢語的凝重洗練、典雅莊肅、簡潔明快，鑄就了現(xiàn)代書面語言內(nèi)在神韻。因此，古代漢語就是現(xiàn)代漢語的根，脫離了對古漢語的源流回溯，脫離了傳統(tǒng)，對現(xiàn)代漢語文本的理解必定是膚淺的。就教學(xué)方法而言，在數(shù)千年歷史長河中，我們的祖先創(chuàng)造積累了漢語教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。這些傳統(tǒng)經(jīng)過實踐的長期檢驗，順應(yīng)漢語文教育的特點，體現(xiàn)了先人對語文教學(xué)規(guī)律的認知和把握，是珍貴的教育財富，也是現(xiàn)今語文教育方法之根。就教學(xué)內(nèi)容而言，語文中蘊含著博大恢宏的中華民族文化，追求工具性與人文性的統(tǒng)一。因此，我們要在漢字、漢語、漢文化框架中詮釋語文課程。在這里，語言與文化是融為一“體”的，此“體”體現(xiàn)著人文性，是本，是根，而工具性則體現(xiàn)了“用”。這些，無不聚焦于教師的課堂之上，有根則實，無根則虛;有根才能接地氣，無根必定“不接地氣”。

再看亂而無序。這里所說的“序”，主要是一篇課文的解讀順序。做任何事情，須守規(guī)矩，循次序，即循序漸進。做事如此，讀書亦然。而一些老師則隨心所欲，隨欲而教，將完整的課文隨意拆解，東一榔頭西一棒子，亂而無序。宋代教育家朱熹將讀書無序視為一患，認為“學(xué)者所患，在于輕浮，不沉著痛快”，他主張“凡讀書須有次序，且如一章三句，先理會上一句，待通透，次理會第二句，第三句待分曉，然后將全章反復(fù)細經(jīng)玩味，如未通透，卻看前輩講解，更第二番讀過，須見得身分上有長進處，方為有益”。而“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思，字求其訓(xùn)，句索其旨，未得于前，則不敢求其后;未通乎此，則不敢志乎彼……讀書別無法，只要耐煩仔細，是第一義”。讀書“切不可容易躁急，厭常喜新，專揀一等難理會無形影的言語，暗中想象，杜撰穿鑿，枉用心神，空費目力”。這些主張既是讀書法則，也是語文教育經(jīng)驗之談。

教師不得要領(lǐng)，文本理解就會“亂”，必然會造成課堂教學(xué)“無序”。而教師課堂教學(xué)“亂而無序”，其實質(zhì)是教師沒有靜下心來思考，即“用心躁也”。教師心浮氣躁，必不得課文門徑而入，虛頭巴腦，淡而無味，如何能接地氣？教學(xué)《蘭亭集序》，教師可分組合作探討：作者由蘭亭盛會寫起，極寫盛會之樂，也有興盡悲來，感慨萬千，進而展開議論，抒發(fā)了“人生苦短，命運難測”的痛惜之情……作者提倡的到底是一種什么樣的人生態(tài)度？課堂教學(xué)中，教師要以最簡單的定時方式推動合作學(xué)習(xí)中討論、發(fā)言和反饋的進行，使整個過程重點突出而又有條不紊，既能把握“度”，又不至于亂而無序。

最后看淡而無味。好的語文課講究上得“有味道”，什么味道？有人說是“語文味”，而我覺得這個“味”應(yīng)該是“文化味”，就是力求在課堂上營造濃郁的文化氛圍。這種“文化味”怎么體現(xiàn)？很明顯，“文化味”應(yīng)該體現(xiàn)在目標定位、內(nèi)容取舍、學(xué)習(xí)方式上和教師的儀態(tài)風(fēng)度和言談舉止上。這些都要求教師具備扎實的語文教學(xué)基本功。所謂“基本”，就是必不可少;說它是“功”，就要達到相當?shù)乃?，具備相當高的造詣，比如對文本的解讀功夫，字正腔圓、聲情并茂的誦讀功夫，達到或接近書法水平的板書功夫，準確生動、妙語聯(lián)珠、引人入勝的表達功夫。

體現(xiàn)接地氣的“文化味”，激趣互動的教學(xué)過程很重要。教學(xué)《指南錄后序》，如果教師僅從《正氣歌》中“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”這千古流傳的詩句來介紹作者文天祥，或者從《渡揚子江》中“臣心一片磁針石，不指南方不肯休”這鏗鏘有力的詩句來引導(dǎo)學(xué)生思考篇名由來的話，雖然有一定的激趣意味，但是互動層次就比較淺顯，也就感覺有些淡而少味。為了讓學(xué)生對這篇帶有獨白性質(zhì)的文言文進行接地氣的教學(xué)，可以大膽將文本變成劇本，設(shè)計臨危受命、北營抗辭、九死一生、我的自白等情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生展開多層面的互動：先用現(xiàn)代漢語，結(jié)合文天祥形象、人物個性特質(zhì)編臺詞;再根據(jù)編寫的臺詞腳本現(xiàn)場表演;最后，互相探討點評臺詞編寫的優(yōu)劣、表演效果的好壞、文本解讀的對錯。這樣身臨其境的新穎教學(xué)過程，會引發(fā)學(xué)生極大的學(xué)習(xí)興趣，豐富互動層次，提升教學(xué)的質(zhì)感，同時拉近了學(xué)生與文本的距離，讓學(xué)生真正走進了文本。

接地氣，才能增底氣，長靈氣。語文老師應(yīng)該在認真研習(xí)文本，掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上，注重在教學(xué)內(nèi)容上回歸生活，教學(xué)方式上聯(lián)系實際，教學(xué)過程上激趣互動，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，豐富課堂教學(xué)層次，提高課堂教學(xué)效率。通觀語文課堂，教師的板書少了，代之以放映幻燈片的多了;教師的范讀少了，代之以名家的朗誦音頻多了……這些變化，正反映了語文課堂“文化味”的缺失。真是多了聲光電，少了讀寫說，這無滋無味的語文課，讓人感覺多了輕浮，少了凝重，不能接地氣。語文新課程改革，何不“讓語文課堂更接地氣”呢？

[作者通聯(lián)：湖北羅田縣駱駝坳中學(xué)]