統編教材助學系統思維訓練課例解讀

吳蓓

2016年9月，教育部推出的“統編本”語文教材（以下簡稱“統編教材”）正式投入使用，新教材立足于社會主義核心價值觀，在“學生發展核心素養”與語文教學有機融合方面做了有效嘗試。

教材不只是教師的“教本”，更應該是學生自主學習的“學本”。統編教材的一大特色，就是多層次構建自主學習的助學系統。其中由“思考探究”“積累拓展”兩個層次組成的課后練習，是教材的有機組成部分，是教材編者意圖的集中體現，我們教師應該把“課后練習”納入整個教學環節之中，使之成為教學活動中的規定動作，從而有效助力教學的開展。

人民教育出版社尤煒主任指出“課后練習的學習價值與教學價值都值得關注。不要只關注題目問的內容，更要關注其指出的教學方向與打開的教學空間”。他在“統編初中語文教材書介紹”的講座中對七上、七下課后練習進行比對研究發現，七下教科書在總題量保持基本一致的前提下，“思考辨析”類題目的設置增加一倍之多，在思考深度與精度，思維方式多元化等方面的教學要求有所提高。

統編教材有意識地培養學生的高階思維①，在對文本的分析、綜合、比較等一系列思維方法指導之下，積極引導學生通過質疑、反思、創造性地閱讀，推動對整部作品的深度思考和理解，從而提升思維的思辨性，實現語言和思維的同步發展。這一點在助學系統的課后習題中集中體現。下面筆者就以《老王》為例，談一談統編教材指向思維訓練的助學系統使用方法。

一、預習助學，明確教學任務

《老王》是統編教材七下第三單元的一篇教讀課文，舊教材中課后習題集中指向老王以及作者“善”：

以善良去體察善良。在這篇課文中，作者的善良在哪里？老王的善良又表現在哪里？對課文結尾的最后一句話，應該怎樣理解？

大多數教師將教學起點放在了學生對“老王”和“我”的形象分析之上，從而把握核心詞“善”，進而推敲“愧怍”之意。教學過程中，不難發現，學生更容易把握體現老王“善”的地方，而對于“我”的“善”，除了“送魚肝油事件”外，學生很難準確把握，對于“愧怍”的理解，大多是教師的解讀代替了學生的體認。

統編教材課后習題在這一方面有所改變，沒有明確指向“善”：

讀完這篇課文，也許你會聯想到下面這些詞語：窮苦、命運、平等、尊嚴、同情、人道關懷……你能結合課文內容，圍繞其中一兩個詞語談談感受嗎？

題目指向學生閱讀感受的多樣性，而不僅僅囿于一種表達，旨在促使學生思維得到更好的梳理與訓練，在釋問的過程中萌生自主學習的動機和欲望。這是語文課堂教學以“教的活動”為基點向以“學的活動”為基點的轉變。這樣的課文引入更容易打開學生的思維。

在執教過程中，筆者發現學生選擇“窮苦”“同情”的較多，七年級的學生閱讀此文還是將目光集中在“老王”身上，面對“窮苦”的老王，“我”送魚肝油、照顧生意等舉措不正是同情的體現嗎？學生的認知水平受限于年齡、經歷，在閱讀中對閱讀材料不能做到準確理解、整體把握，自然無法從中感受楊絳先生平和沖淡的語言背后的深情。

散文教學并不是漫無目的的，我們閱讀散文，是要體認作者的所見所聞，分享作者的所感所思。王榮生在其《閱讀教學設計的要訣》一書中，厘清“文學性的散文”主體與客體，提出散文的關鍵點不在所記敘、描述的客體，而在記敘、描述這所灌注的作者主體的思想、感情。

所以說《老王》的關鍵點，不在“老王的善良”，而在作者能看出善良的那副心腸。

預習作為能夠培養學生自主學習能力的重要途徑，其流程應該是有流向的，學生開展著有指向、有組織、有結構、有可見成效的學習活動。而目前教材的課前預習，往往容易被教師忽略或者成為流于形式的思考題，統編教材的預習設計與靈活的雙線單元結構相統一，旨在從不同角度，運用不同方法有效設定預習方向，實現真正意義上的助讀。

筆者在使用統編教材的過程中，發現《老王》一文的預習設計能有效引發學生深入思考，有利于培養學生發散性思維。

閱讀課文，想一想，在作者眼中，老王是個怎樣的人？

再讀一遍課文，想一想在老王眼中，楊絳又會是個什么樣的人呢？

這種交互視角的人物形象分析，一方面引導學生跳出個人的固有的理解和感受，促進學生思維品質的發展，另一方面強調“在作者眼中”“在老王眼中”，強調閱讀本體的重要性。

針對學生對課文，理解不了、感受不到、欣賞不著的情況，老師加以適當的背景資料補充，在閱讀教學中，我們可以設置以下兩個相輔相成的學習任務：

第一，豐富、擴展生活經驗，獲得與課文相符合的理解和感受。

第二，豐富、擴展語文經驗，學習與課文理解和感受相呼應的閱讀行為，核心是閱讀方法。

浙江省教育廳教研室編寫的《作業本》在“課前預學”版塊中，題干設計直接指向有效的閱讀方法，指導學生在交互視角中體認“老王”和“我”個性特點的閱讀方法。

1.【初讀課文】感受平凡人的生活給我們帶來的心靈震撼。結合課文內容，試著用楊絳先生的口吻說說老王是個怎樣的人，完成下面的填空。

老王靠著活命的只是一輛破舊的自行車，我覺得他真是一個的人，同樣帶給我這樣感覺的還因為他等;但是他又是那么的一個人，他愿意給我們家順帶送冰并車費減半，所以我寫他“壓根兒”沒想過我們好欺負。他還。這種種事情，讓我感謝他，同時又感到愧怍。

2.【再讀課文】下列場景中的“我”即老王。請你以老王的視角將場景中的空格補充完整。

場景一：與別人不同，楊絳先生常坐我的三輪，我蹬她坐，一路說著閑話，她總是很仔細地聽我講，她真是一個的人。

場景二：知道我，她女兒，我感受到了她和家人的。

場景三：我順帶給楊絳家里送冰，我想要減半收費，她卻認為“當然”不行，我覺得她。

場景四：我去送香油和雞蛋給她，她給了我一些錢，我想她。

《作業本》此題以第一人稱的口吻，意在引導學生圍繞課文內容，初步感知人物形象，“初讀課文”時，“我”對老王性格特點的把握比較明晰，而“再讀課文”中，錯誤率最高的是最后一空，學生對“老王”心理體察的教學難點，正是與預習反饋以及課后第一題教學實際所呈現的學生表現是一致的。

教師可以通過助學系統中推進預習認知的題目指向，以學生的疑點作為教學的起點，把資源的生發點作為教學過程的推進點，引領學生的思維向縱深發展。

二、策略助學，明晰教學路徑

課標版教材，強調“善”，統編教材側重凸顯文末的“愧怍”，深入反思楊絳一家與老王的交往實質;課標教材在《教師教學用書》中將老王作為生產工具的三輪車作為道具物，體現其“善”，而統編教材則直接指出“錢”在“我”和老王交往過程中的作用，這是個更具有交互性、更體現人的尊嚴和價值的道具物，從道具物選擇的變化可見教材選擇的進行教學預設的點已經發生了路線性的變化。

這是本課的教學難點，課后習題第二題直接指向“錢”的作用，這種注重“學習指導”的意識，無形地以過程性知識滲透在教材編寫中，學生據此可以依指導步驟有序地完成學習。教學過程中教師更要注重這樣的具體指導。

文中多次提到“我”付錢給老王，試著找出相關的語句，想一想：在“我”和老王的交往中，錢起到了什么作用？（課后習題“思考探究”第二題）

一石激起千層浪，這一問題作為教學過程的推進點，排除學生已理解的內容，將其引向深入思考，學生有了發現的樂趣，感到有東西可學。

1.老王愿意給我們家帶送冰，車費減半。

2.老王送默存上醫院堅決不肯拿錢。

3.老王給我們送香油和雞蛋，“我”給他錢，老王趕忙止住我。

語文教學中有效問題的適時引入將為學生的審辨式思維的發展提供不可替代的土壤。

學生在概括“我”與老王交往中與錢有關的事件后，發現“老王”的表現得非常“大方”，不禁發問：那個“窮苦”的老王為何這樣做？

顯然，在老王看來，為“我”一家蹬車送冰，不僅是一單生意，還是一份交情;送默存去醫院不要錢，是盡其所能幫助“我”;送香油和雞蛋，是臨終的留戀與感激。這些都是“錢”所不能及的真情與善良的體現。

本單元的單元導讀指向“小人物，也可活得精彩，抵達某種人生境界”人文主題，同時也明確了“熟讀精思”的閱讀策略，“于文中特別之處，發現關鍵點，感受文章深層意蘊”。

學生主動生發學習活動，回到文中再去尋找歸納“我”在有關“錢”的事情上的表現。

1.老王愿意給我們家帶送冰，車費減半，我們當然不要他減半收費。

2.老王送默存上醫院堅決不肯拿錢，我一定要給他錢，他啞著嗓子悄悄問我：“你還有錢嗎？”他拿了錢卻還不大放心。

3.老王給我們送香油和雞蛋，“我”給他錢，老王趕忙止住我，我也趕忙解釋：“我知道，我知道——不過你既然來了，就免得托人捎了。”

朱學坤老師強調：“探究言和意內在關系及其生成的過程和規律，是語文課程的研究對象和教學內容，讓學生以言悟意，以言表意。“《老王》課后習題第四題，“聯系上下文，揣摩句中加點詞表情達意的效果”，引導學生關注知識要素在表情達意方面的重要作用。學生梳理“我”在與老王有關“錢”的交往中，很快提煉出“當然”“一定”“趕忙”等副詞（部編教材的“知識補白”，已于《鄧稼先》一課中有所提及），明確了“我”對生活貧苦老王的深切同情。通過對比，學生不難發現，“我”其實一直在充當給予者，自認為不讓老王在錢上吃虧，就是對老王最大的善意，卻從來沒有接受過老王的回贈和無償的幫助。

這一發現，讓學生突破了原有認知，開始重新審視“我”和老王的關系，結合背景資料的提供，文革期間老王對“我”一家的關切所散發的道德勇氣和人性光輝已然使其擁有了更為高貴的精神世界。

課后習題的有效助學，使得《老王》一課教學難點得以順利突破，在不斷啟發的教學中，一步步明晰教學路徑。策略本身其實平淡無奇，卻可以為學生實現學習目標指明路徑，讓學生對學習信息進行再加工，主動地建構知識。這正是統編教材讓學生“學會學習”理念的核心體現。

三、延展助學，明朗教學價值

在語文教學中，“文”和“道”兩者始終是高度統一在一個整體之中的。在語文世界里，語言文字是“表”，是外殼;思想內容是“里”，是內核。語言文字承載著思想文化，思想文化是語文的靈魂。作為基礎學科，語文在學生的思維能力發展方面，有其他學科所不具備的土壤。

統編教材高度重視指向高階認知能力的練習設計：

課文結尾說：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”作者為什么“愧怍”？這種“愧怍”的感人之處在哪里？結尾往往是理解文章的關鍵，在以后的閱讀中不妨多留意一下結尾的語句。（課后習題“積累拓展”第四題）

閱讀是從書面材料中獲取意義的能力，是一個需要主動參與交流的復雜行為，閱讀行為伴隨著思考和評價，“中國學生發展核心素養”明確將理性思維、批判質疑、勇于探究等科學精神置于重要地位，在《老王》一文學習中，學生在批判與發現、反思與評價等方面有所體現。學生在理解老王高貴精神世界的同時，伴有對“我”的“善”的質疑。學生提出，“我”不僅未能理解老王的苦心，而且用極盡冷漠的筆調敘寫了老王臨終到我家的情形。

他面如死灰，兩只眼上都結著一層，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

閱讀《老王》，我們不僅僅是從眼中已知的“老王” “我”到未知的“老王”和“我”，更要通過“老王”和“我”去觸摸作者的情思，體認作者對社會，對人生的思量和感悟。作者平和沖淡的語言，正是在最后的“愧怍”之上達到了高潮。

楊絳的“愧怍”來自于內心自省，對于老王高貴精神世界的無視;楊絳的“愧怍”來自于對生命的體察，關乎兩個平等生命的對話;楊絳的“愧怍”來自于善良靈魂的洗禮，是人性光輝的閃耀。

筆者在《老王》一文的教學設計中，積極尋找教學諸種結構元素之間的聯系及其最佳結合點，將助學系統的指導作用發揮到位，將注重發展學生思維力的意識有效的融入教學設計之中，構建語文教育鏈，落實語文學科核心素養，以最終達成培養“全面發展的人”的育人目標。

語文教學過程中，教師既是教材的使用者，也是教材的開發者，我們應善于研究教材的特色與妙處，從而指導自己的教學。主編溫儒敏反復強調要樹立科研意識，用更科學的方法去作教學研究。統編教材助讀系統，堅持學生立場，根據學習規律、內容范疇、思維層次等來體現“學習指導”的具體過程，尤其在思維訓練方面積極引導學生通過語文知識的遷移使用，從而內化為語文素養，這一點給教師教學帶來了很大的啟發與指導意義。

[作者通聯：杭州市經濟開發區養正學校]