聚焦真實問題，師生共同成長
——上海市靜安區“社會情緒能力養成教育”區域課程的研發理念及流程

撰稿：曹堅紅／上海市靜安區教育學院

成果持有者：上海市靜安區教育學院

上海市靜安區的區域課程“社會情緒能力養成教育”致力于從學前到高中持續培養學生的一種能力：社會情緒能力?！吧鐣榫w能力”是指：個體與社會的互動中，駕馭自己的情緒、與他人建立積極的關系，負責任地決策以培養解決社會生活中各種問題的能力。它由五大核心要素組成：自我認知、自我駕馭、社會認知、人際交往和負責任決策。

“社會情緒能力養成教育”不是單純學習社交技巧的課程，而是通過提升學生的社會情緒能力，并將價值觀教育、心理輔導、社會認知融合其中，切實提升區域學生應對當下和未來社會生活中真實問題的能力。

近年來，隨著腦科學、神經科學、社會學、心理學等跨領域合作研究發展，“社會情緒能力”成為國際研究前沿課題和熱點，多國將之提升到相當高度，在基礎教育階段開發課程并實施。

與此同時，上海市靜安區正遇到區域教育急需解決的問題：隨著城市國際化、信息化、多元化迅速發展，作為生活在中心城區的靜安區學生卻在社會生活中表現出同理心缺失、缺乏對來自多渠道信息的理性辨識能力、出現由于社會情緒能力欠缺導致的學生矛盾等新問題。面對各方壓力，教師不知如何科學地應對由社會情緒能力欠缺導致的一些問題，往往采取回避態度，不敢觸碰學生社會性成長中的敏感問題。

2009年，在教育部原副部長、中國工程院院士韋鈺的建議下，上海市靜安區開始研發我國自己的區域性課程“社會情緒能力養成教育”。課程歷經10年研發和實踐，成果獲得“2017年上海市基礎教育教學成果特等獎”“2018年全國基礎教育教學成果一等獎”。

然而，研發和實踐的過程并非一帆風順，參與團隊歷經的是一個不斷解決問題、師生共同成長的10年。

區域課程研發面臨的問題

作為一門區域性課程，上海市靜安區“社會情緒能力養成教育”建議學校在校本課程的課時里進行，但它的研發路徑注定與一般的校本課程不同。

首先，社會情緒能力養成不但是一門新興課程，而且其前沿性是基于許多跨領域專業知識的支撐，對一線教師而言，并不具備這些知識，老師們無法僅靠腦科學、神經科學、社會學、心理學等跨領域合作研究的結論來輕松形成針對學生問題解決的課程。不僅如此，我們在調研學生遇到的社會生活困擾時發現，其實老師和家長的社會情緒能力同樣有待提升。

其次，上述這些領域的專家并不能直接提供學生可以使用的教材，由于他們普遍對學校教育和學生問題的不熟悉，即便請專家們編寫教材，也需要專家們針對本區域學生的問題進行“量身定制”，顯然，基于這樣的要求，很難找到合適的資源支持。

最后，雖然國際上不少教育發達國家和地區已經有比較成熟的教材，但是不同國家、民族在宗教、文化方面存在極大差異，照搬國外成熟教材并不能針對性地解決我們國家學生的問題、滿足我們國家學生的需求。

基于問題解決的區域研發頂層設計及理念

針對上述的種種問題和困難，上海市靜安區進行了一系列深入調研和分析，逐一提出問題解決的假設，邊實踐邊完善，突破以往區域和校本課程研發思路，形成了該區域課程研發的頂層設計及理念。

1.一線教師參與研發，精心規劃研發過程，使之同時承擔教師社會情緒能力提升和課程勝任力形成兩方面的教師教育功能。

2.與腦科學、神經科學、社會學、心理學等跨領域基礎性合作研究團隊保持密切合作，及時獲得理論支撐和檢驗，杜絕專業知識性錯誤的發生。

3.在借鑒國外同類課程的基礎上，原創本土課程內容，全部以學生當下社會生活中出現的真實問題作為內容設計依據。

4.形成“研發-驗證-完善-異校驗證-再度完善”的研發制度，確保成果具有可推廣性。

5.采用自愿加盟方式逐步增加試點校，謹慎推進，不進行“一刀切”式的大規模推進。

6.逐步將課程影響力覆蓋到學校全體教職員工、學生家長群體，提升其社會情緒能力。

促進教師成長的區域課程研發流程

在上述頂層設計及理念的指導下，由一線教師為主的研發和實踐工作流程呈現了“看得見教師成長”的鮮明特征。

第一，區域課程研發流程的每一步都被精心設計，成為教師社會情緒能力主動成長的過程。

我們的實踐證明，當對課程研發的整個流程進行了專門設計后，研發工作的每一步，都可以提供教師教學勝任力和社會情緒能力同步成長的機會。比如，主題研發的第一步，要求教師去搜集學生受某類情緒困擾的事件，并完成統計、分類、排序。在這個過程中，教師有大量機會傾聽學生內心的想法，發現平時被忽略的自身問題，發現站在學生的視角看待問題的重要性。接下來，老師需要選擇具有典型意義的事件開始主題開發，研究學生的身心發展規律成為自覺行為。隨后，在課堂，教師又會發現原來的教育方法并不足以幫助他們完成教學目標，需要學習、尋找、創生更有效的策略讓學生與環境互動……我們發現，教師在這個過程中，漸漸從被動的任務驅動，到主動地解決問題，增強課程勝任力的同時，自身的社會情緒能力也得到發展。

第二，跨校聯動研發機制，成就了高質量教師成長共同體。

為了確保課程具有可推廣性，課程研發采用了 “加盟校”聯動完成“研發-驗證-完善-異校驗證-再度完善”流程的方式。在了解課程理念和已有研究的基礎上，學校自愿加入參與，合力進行研發、展開實踐。這一流程打破以往學校與學校之間各自獨立研究的做法，使各校優質師資力量形成合力，會同區教育學院的教研人員共同工作，成就了區域優秀教師間的一次跨校合作，成就了一個高質量教師成長共同體。

而其中的“異校驗證”的制度，需確保每一個主題設計完成后，均要通過二三所學校的試點教學驗證，反饋驗證結果并反復完善，才能向更多學校推送，以確保其可推廣性。這個過程中，有更多來自不同學校的教師們在分工與合作之間加入了這個成長共同體，在共同目標之下，教師間的差異很自然地成為彼此成長的資源和助力，讓課程勝任力提高更快。

第三，在發現問題、尋求突破的過程中，教師研究能力得到提升。

在整個研發流程中，不斷評估、總結已有課程實施的成效和問題，將問題作為新的研究突破點是最為關鍵的一環。教師們先后面臨了一系列問題，在尋求突破的過程中，課程觀日趨清晰完整，課程研究能力大大提升。

比如，老師們直面了課程設置中的問題，明確課程定位，打破以往德育、心理、社會類課程的分科教學局限，通過社會情緒能力養成課程將它們融合一體來解決問題，探索跨學科的做法。在銜接幼、小、中各學段的課程同時，考慮學生身心發展、認知發展規律。充分考慮作為校本課程實施時的課時安排，以“課外社會作業”解決每次課間隔時間過長的問題。

老師們解決的課程實施策略及成效問題更多：學生習慣于揣摩老師期望的答案，而非表達內心真實的想法怎么辦。學生缺乏表達內心真實想法的安全感, 在熟悉的老師和同學面前表達內心真實想法時,充滿擔憂和顧慮，如何打消他們的顧慮？一些調節自身情緒的方法過于籠統抽象，也并非對所有學生有效，如何破解？學生認為“社會情緒能力”是為自身服務的能力，對校園小社會環境中自身以外的不良狀況，容易選擇冷漠旁觀，沒有自覺去改善的意愿，怎么引導？學生在學校和家庭里的社會情緒能力表現有較大差異，是否能夠得到改善？我們發現家長和非項目組教師的社會情緒能力需要提升，學生的學習環境需要基于身邊成年人的社會情緒能力提升來實現優化。課程中，信息技術被隨意使用，并沒有發揮其不可替代的作用，如何確立使用規則等問題。

經過多年持續努力，這些問題得到解決的同時，教師團隊的研究能力得到了極大的提升。