發展適宜性視角下幼兒園課程組織與實施的問題及反思

廖 娟

（陜西學前師范學院幼兒教育學院，陜西（高校）哲學社會科學重點研究基地學前教育發展研究中心，陜西西安 710100）

發展適宜性教育主要是指基于兒童發展水平、有助于兒童達到一定發展目標的教育實踐。相關研究證明，接受發展適宜性教育的兒童其將來的學業成績與未接受的兒童存在顯著差異。處于發展適宜性班級的兒童具有高獨立性、創造性以及低焦慮感和行為問題。發展適應性視角下的課程組織與實施充分關注幼兒的全面發展、主動選擇與個體差異，課程的實施過程既是實踐預設教育建構的過程也是教育價值的升華過程。

1 發展適宜性視角下幼兒園課程組織與實施的理念

1.1 促進兒童的全面發展

從幼兒的發展特性來說，幼兒的發展是全面的而非片面的；從幼兒的成長軌跡來說，幼兒的成長是連續的而非間斷的；從幼兒的發展領域來說，幼兒的社會、認知、情感以及身體等各發展領域之間既相互制約又相互促進。促進兒童全面發展的理念有助于教師協調認知技能與社會性發展、情感培養等之間的關系，避免“小學化傾向”的同時提供有質量且有價值的教育。

1.2 重視兒童的個體差異

由于兒童存在遺傳基因、性格、身體狀況、學習方式等方面的個體差異，所以每位兒童的發展速度及發展方式也相差較大。兒童的一百種語言表明兒童的成長就像每個人的面孔一樣，相似且獨一無二，如何保證每一位兒童都接受適宜的教育以完成發展任務更加得到了前所未有的重視。因此個體差異性被納為發展適宜性教育實踐的重要原則之一，忽視個體差異性的教育是失敗的教育，只有發現并尊重兒童的個體差異才能充分實現教育的個體價值。

1.3 鼓勵兒童自由選擇

正因為幼兒的發展具有個體差異性，每一位幼兒獨特的興趣導向、學習動機、知識建構等都對教育者提出了更具體的要求。幼兒自由選擇的課程具有適宜性、生長性與獨特性。尊重但不盲從幼兒的自由選擇意味著教師應在充分了解幼兒需求與興趣的基礎上，堅持以兒童為中心的課程組織與實施原則，激發幼兒主動學習的愿望，適應不斷增長的學習需求，提高探索與學習的能力。

2 發展適宜性視角下幼兒園課程組織與實施的問題

2.1 全面發展被誤解為“全才發展”、“全都發展”

促進人的全面發展是發展適宜性課程實踐的重要內容，而這一思想長期被誤解為“全才發展”與“全都發展”。一方面，從促進人的全面發展的實施基礎來說，發展適宜性教育強調維果茨基的最近發展區理論在兒童發展中的指導意義。但是，由于幼兒教師對全面發展的片面理解，將以各領域內在邏輯為學習路徑的整合教育理解為各領域的單項發展，幼兒的全面發展被誤解成“全才發展”。另一方面，全面發展的含義本指身心的和諧與充分的發展，其過程是連續的、自然的，其結果是有機的，整體的。但實際上由于幼兒園教師難以把握各領域之間的內在關系，無法將各領域的發展任務統整、融合，只能按照事物之間的表面邏輯關系僵硬地拼湊出全面發展的綜合課程。而這種拼湊表面上看能夠完成各領域的發展任務，但實際上卻不能給予幼兒完整的認知與體驗。

2.2 個體差異體現于觀念，讓位于實踐

個體差異性是兒童的學習與發展的特性，由兒童自身的客觀因素及所處的文化背景所決定。這一點雖已被幼兒教師廣泛接納，但在實踐教育過程中仍然缺乏操作性。表面上看，這一問題的原因在于幼兒人數較多，教師無暇顧及每位幼兒的學習狀況。但實際上這一現象的背后潛藏著教師落后的兒童學習觀。教師在課程實施與組織過程中，即使了解每位兒童獨特的學習方式與學習風格，但出于照顧全體幼兒的考慮，難以犧牲大量的集體教育活動時間進行個別指導，這種錯誤的“教育公平”觀念左右著教師對課程的組織與實施。

2.3 自由選擇服從于教師權威

幼兒是主動的學習者，他們利用已有的經驗積極建構與豐富圖式。幼兒具有驚人的學習能力，他們有能力且有權力決定學什么以及如何學。發展適宜性的教育實踐兼顧了教師的活動條件、環境創設與幼兒的興趣、學習特點、已有經驗。但教師在實施課程時雖考慮幼兒的興趣和學習特性，卻無法將其作為課程實施的主要依據。即使課程內容來源于幼兒對于某一方面的興趣，但課程的實施過程卻還是嚴格按照教師的計劃執行。

3 發展適宜性視角下幼兒園課程組織與實施的反思

3.1 實施具有統整意義的整合性課程，促進兒童全面發展

綜合課程指的是將與主題相關的多個學科領域的學習內容聯系起來并強調其統合的一種課程理念。綜合課程是發展適宜性教育實踐的根本，也是有效解決“分科教學”以及“小學化”傾向的良藥。這里的綜合課程與侯莉敏教授（2002）提及的整合性課程在本質上是相同的，兩者都指向“統整”。具有統整意義的整合性課程能夠幫助幼兒建構系統的知識結構并形成完整的知識經驗。

首先，將整合性課程列入教師培訓的內容，補充教師關于整合性課程的觀念，并提供實施整合性課程的思路以及方法，提高教師與整合性課程的適應性。其次，打破領域之間的僵化界限，遵循教育規律組織與實施課程。《3-6歲兒童學習與發展指南》提出“關注幼兒學習與發展的整體性，兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展……”。最后，整合幼兒園、家庭以及社區的教育資源。幼兒成長具有延續性與連續性，幼兒的全面發展也需要豐富的環境與材料的支持。僅靠幼兒園有限的資源難以滿足幼兒學習與發展的需求。

3.2 發揮教師的支持作用，重視兒童個體差異的表達與培養

加德納的多元智能理論表明，不同的差異個體會有不同的智力與非智力發展強項。兒童的個體差異是教育多樣化的前提，課程是實現兒童個性化發展的主要途徑。發展適宜性教育實踐正是重視教師對于差異性的支持作用，通過課程的組織與實施甄別幼兒的個性差異，實施差異性教育。

一方面，以游戲為基本活動，探索多樣化的組織形式，滿足差異體的多元需求。開展以游戲活動為主的課程實施形式是兒童個性化發展的前提。然而，僅有游戲的形式是遠遠不夠的，教師還應在組織游戲時探索多樣化的實施方式。根據幼兒的興趣與發展任務，結合幼兒園的實際情況采取小組學習與個別學習，增加教師的支持力度。另一方面，關注課程實施中兒童的真實體驗。幼兒在課程實施過程中真實體驗到的經驗是課程有效性的真正體現。課程的實施并非教師的獨角戲，而是需要與幼兒一起建立靈活的互動關系，并在此關系中締造學習共同體，關注幼兒的真實體驗，支持幼兒的發展。

3.3 開展以兒童興趣為出發點的生成性課程，鼓勵兒童自由選擇

以兒童為中心組織與實施課程并鼓勵兒童的自由選擇是發展適宜性教育實踐的宗旨之一，而這一宗旨的實現有賴于開展以兒童興趣為出發點的生成性課程。實施生成性課程并非要求完全按照目標與活動計劃來執行，而要重視課程的過程性與生成性，關注教師與幼兒在課程實施過程中的動態變化。同時，注重教師與幼兒、幼兒與幼兒、幼兒與環境之間的相互作用，這種互動關系是創新與創造的前提，也是讓幼兒自主參與學習活動并主動建構世界的根本保證。

其一，課程的實施需營造安全輕松的學習環境。生成性課程的本質特征即為創新性，創新性的發生需要安全輕松的學習環境。為了營造這種氛圍，教師需從物質環境與心理環境兩方面著手。從物質環境來說，教師組織與實施課程時應為幼兒提供安全、有價值的操作材料，使幼兒的身心都能夠得到鍛煉與提升；從心理環境來說，教師在組織與實施課程時應與幼兒建立充分的信任感，引導幼兒與幼兒之間建立良好的合作與互助關系。其二，課程的組織應以幼兒自主探索、主動操作為主。我國學前教育的發展史就是一部探索與實踐自主探索、主動操作的歷史。在我國幼兒園課程的實施過程中，教師與幼兒長期處于教師主導、幼兒主體的地位，這種犧牲幼兒學習自主性與主動性的課程將會直接危害幼兒的持續性發展。