高中生英語高階思維能力訓練的策略

摘要：《普通高中英語課程標準》要求學生應具備個人發展和社會發展的綜合素質，提升學生的思維能力和思維意識。高階思維的訓練是當前英語教學關注的重點之一，也是英語教學研究的熱點問題。所謂高階思維能力是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，是處理復雜問題或矛盾所需具備的思維能力，也是培養學生綜合能力的關鍵。本文重點結合高中生英語高階思維能力缺失的原因，在高中英語閱讀教學中提出具體的解決方法，并從根本上指出高中英語教師更要具備培養學生高階思維的意識和跨文化交際的意識，提高學生的高級認知水平，發散學生的思維，培養學生的創造力。

關鍵詞：英語閱讀;高階思維能力;認知水平;策略;綜合素質

doi：10.16083/j.cnki.1671一1580.2019.11.0031

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）11-0128-06

2019年，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出了提升學生綜合素質和創新能力的要求。習近平總書記在2018年全國教育大會上，對基礎教育改革和發展提出了新的要求。《普通高中英語課程標準》明確指出，“學生在接受相應階段英語課程教育的同時，應逐步形成為個人發展和社會發展所需要具備的綜合素質”。[1]現階段英語課程學習目標需從綜合語言運用能力轉向學科核心素養和綜合素質。其中，語言能力、學習能力、思維品質、文化意識，這些被列為培養英語學科核心素養和綜合素質的關鍵要素。作為提高語言能力和學習能力的基礎，學生的思維能力和意識尤為重要，而要提升學生的思維能力，就要訓練學生的高階思維能力。[2]

20世紀50年代，美國著名的心理學家、教育家布魯姆創立了教育目標分類理論，他把人的教育目標領域分成知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個類別，由低到高發展，其中分析、綜合、評價屬于高階思維。20世紀末，安德森等人將布魯姆提出的思維理念進一步發展，并將其修改為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”[3]。高階思維能力是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，是處理復雜問題或矛盾所需具備的思維能力。結合英語學科的特點，英語高階思維是指在較高層面上的語言創生能力，例如：邏輯性思維、批判性思維、創造性思維。其中，邏輯性思維有利于高中生英語語言的進一步分析與理解，批判性思維是評判英語語言學習意義的關鍵能力，而創造性思維則為學生的創新能力和創造性表達提供了前提和基礎。而英語學習的過程則分為三個階段，從鍛煉學生邏輯思維能力開始，逐步發展到批判性思維，再延伸到創造性思維的高度。邏輯性思維能力包括分析綜合、分類比較、歸納概括等;批判性思維包括判斷推理、提出問題并解決問題、求同變異以及能夠辯證地評價別人的見解和看法;創造性思維包括縱橫思維、聯想想象、模仿創生及隱喻通感。總而言之，高階思維是一種相對較高水平的認知能力，邏輯思維能力、批判性思維能力和創造性思維能力的提升有助于高階思維的培養。

從英語學習的角度來看，低階思維主要關注事物較淺層面的基本信息和其變化，例如記憶力和淺層理解能力;而高階思維則更側重于關注事物更深層面的內涵和引申涵義，例如分析理解能力、評價創造能力、解答問題的能力等，是需要在低階思維的基礎上進行培養和訓練的。而要想培養學生的高階思維能力，教師需要自身具備較高的意識和能力，包括組織認知活動、創造認知沖突、促進知識結構的整體化認識等有效的教學方法。在英語閱讀教學中培養高階思維，是讓學生在對教學內容建立淺層理解，記憶生僻詞句，以及獲取語篇的基本信息等低階思維活動的基礎上，基于高中新課程標準中對學生高階思維能力的重要目標，組織更深層面的學習和閱讀文章，分析作者態度和寫作意圖，進行歸納總結、質疑答疑、分析推理、聯想想象等一系列的高階思維活動。本文重點結合高中生英語高階思維能力缺失的原因，提出在高中英語閱讀教學中解決該問題的方法，如在教學活動和教學內容的設計上，延伸拓寬教材領域，鍛煉學生整體感知文本的能力和發散思維，并從根本上指出高中英語教師更要具備培養學生高階思維的意識和跨文化交際的意識，提高學生的高級認知水平。

一、影響高中生高階思維能力提升的原因

（一）英語教師的跨文化交際素質有待進一步提高

程曉堂（2016）提到，隨著世界經濟全球化的不斷推進，各國的交流和聯系日益密切，未來社會發展所需要的人才應具備基本的跨文化交際能力、全球意識和多元化思維，才能更靈活地應對多種多樣的國際交流和跨文化交流。而這種跨文化素質的培養與英話語言能力密不可分。對于英語專業的教師而言，跨文化交際素質尤為重要，它是指進行英語教育教學的教師，對于學生的英語和母語的文化因素、文化背景以及交互關系都要有明確的理論支撐，并且把這種理論運用于教育教學中的習慣和能力。任何語言知識都有其相應的文化背景和社會歷史背景，比如，對英語國家的社會制度、社會保障、生存生活方式、交往方式，以及建筑、衛生、醫療、學校的充分了解。只有教師具備這種跨文化交際的素質，并能靈活運用于教育教學中，才能有的放矢地對學生進行高階思維的訓練。

（二）英語教師對培養學生高階思維的認識有待于加強

一些英語老師的教學方法還停留在對英語語詞的記憶與語法的簡單理解以及語篇的碎片化閱讀上，存在“淺讀”的問題，很少去引導學生去深刻理解文章，例如：挖掘文章背后的隱藏信息，批判和質疑作者的看法和觀點，讓學生表達白己的閱讀感受和看法等;就算開展了一些新活動，也普遍模式單一，只停留在低階思維的培養上，比如同答一些有明確答案的問題，找出文章中相關的信息進行選擇填空或匹配等問題來進行粗略的閱讀文章。沃什提到，“與事實相關的知識，是處在比較低層次的認知水平和低階思維層面”，因為它們不需要學生們去開拓和創造新的東西。英語教師普遍對學生聽說能力以及靈活運用能力的訓練不夠重視，也就更談不上高階思維能力的培養。長此以往，學生們就不善于用英語高階思維去思考問題。而只有當英語教師的意識有所提高，在英語教學活動中關注學生思維能力的訓練，幫助學生有效拓展高階英語思維，學生的思維能力和語言應用能力才能得到提高。

二、高中生英語高階思維能力訓練的策略

（一）教學活動和教學內容的設計

1.拓寬教材領域，設置“問題連續體”訓練高階思維

國內英語專家王薔等教授指出，英語閱讀的學習有利于改變學生發現問題和理解問題的視角，并且更好地運用英語思維進行一系列的分析判斷，辯證地思考問題，從而提高學生的創造性英語思維能力。而建立以問題為導向的閱讀，能為學生有效地進行深度閱讀提供幫助和支撐，讓學生能夠多角度和多元化分析問題，從而拓展學生高階思維能力。作為多元智能理論的一個分支，美國亞利桑那州立大學教授J.Marker提出的問題連續體理論（Prob-lems Continuum），對發展學生的批判性思維能力起到了至關重要的作用。問題連續體理論是指根據閱讀材料，結合學生年齡特點、個性差異，設置一系列相互聯系、層層遞進的問題鏈條，多角度、多層次、全方位地訓練學生的思維。相對于傳統的隨意提問、無條理無邏輯性的問題，問題連續體中問題的設置可以使學生在探究中深入學習，有效實現《高中課程標準》的教學目標，促進學生批判性思維的發展。同時問題的解決而產生的動機具有增值效應，在學生解決問題的同時，可以產生成就感，培養學生的自信，從而提高學生的英語閱讀和學習興趣。例如，在英語閱讀的教學中，可以分為如下五步來設置問題。第一步和第二步為封閉式問題類型，即問題、方法和答案都只有一個，學生自己即可解決;第三步為半開放性，引導性問題，學生通過一系列的方法來解訣問題，答案是多元的，但是教師已經知道這些答案;第四步是開放性問題，答案具有不確定性;第三步和第四步的問題需要學生在同伴或者小組討論之后解決;最后一步則是完全開放的問題，無論問題、方法、答案對于教師和學生都是未知的，需要學生深入思考文章，挖掘問題的答案。即問題的設置是逐漸由封閉向開放不斷過渡的，問題之間是漸進的，有序的。

以高中英語必修一Unit 3 Travel Journal中Journal down the Mekong為例，該課文講述了主人公以日志的方式記述自己騎白行車旅行的經歷和旅行中所發生的事件，通過學習課文學生可以有效掌握描述湄公河地理環境、地理位置的基本信息，開拓視野。與此同時，學生也可以根據文章內容，在問題連續體的幫助下分析出主人公的性格特點和對待事情的態度，批判性地思考問題;最后，該旅游日志的學習可以有效地讓學生將其應用在日常生活中，激發學生們旅游的興趣，在旅游的過程中也可以有效規劃和安排自己的行程，做好注意事項。

其問題連續體可以按照如下方式設計：

Q1：Have you been to Mekong River？ Do youknow where is Mekong River？

Q2： What is the trend of the flow of this river？Where does Mekong River begin and end？

Q3： What is the character of Wang Kun？ How hethink about traveling to Mekong River？ What is thecharacter of Wang Kun's sister， Wang Wei？ What thedifference of their attitudes in terms of organizing thetrip？

Q4： What do you think you can learn from the at-titudes of Wang Kun and his sister， Wang Wei towardtraveling？

Q5： After read this journal， have you gain a bet-ter understanding of how to plan the trip？ If you havea trip nowadays， how to organize your trip and makeit properly？

由此可見，Ql、Q2可以引導學生掌握基本的湄公河的地理位置信息，且一開始比較簡單、在文章中有固定答案的問題有利于培養學生的自信，進一步激發學生的閱讀興趣。在對文章有大概了解的基礎上，教師可以設置一些半開放式的問題，讓學生進行有效的推斷分析，比如Q3、Q4，學生需要想象、推理判斷、分析主人公和他的姐姐對待旅游的態度和性格特點，并進行比較。最后，讓學生在深入理解文章的同時，進行有效的發散性思維，創造出新的東西，例如05，主人公和他姐姐在規劃旅游和做旅游準備工作的時候有沒有值得學習的地方，會怎么規劃自己的旅行等，學生們需要結合自己的具體情況及親身經歷，進行換位思考和想象，從而創造出自己的觀點并進行自圓其說。

問題連續體的設置相當于為學生搭建了一個“腳手架”，有利于引導學生進行批判性的思考，培養學生的高階思維。由封閉性問題逐步到開放性問題的過渡，更有利于漸進式引導學生提高自己的思維深度和英語創新性思維能力。

2.建立思維導圖，建構整體認知體系

美國著名學者哈拉里普提到“千言萬語不及一張圖”，這里的圖即是思維導圖。作為一種建構意識，思維導圖（ Mind-map）可以“發散思維，生成可視化工具，例如分類、排序等類型”，呈現出一種由淺入深，由個體到整體架構的思維方式。它利用圖文并茂的方式，將各層級的主題大意和它們之間的聯系用相關的層級標志展現出來，使主題、關鍵詞與顏色、圖像標志形成有效的鏈條相連接。教師使用思維導圖能夠幫助學生發散思維，使學生建立整體認知體系，更清楚地理清文章思路和文章架構，深度解讀文本，抓住文章重點。而高階思維能力是建立在基本的認知水平基礎上，進行分析、評估、創造的發散性思維，學生自己繪制思維導圖即是學生對原有的認知事物進行再加工的過程，這個過程有利于學生更深刻地概括、歸納、分析文章意思，完善思考過程和思考內容，從而培養學生的英語高階思維能力。

教師要聯系思維導圖和文章所表達的內容，引導學生進行沉浸式閱讀，從而使學生有一個整體的，具有邏輯性的框架和思路。以高中英語必修一Unit 3 Travel Journal中Journal down the Mekong為例，該語篇是旅游日志的第一部分，共有三個段落，從段落內容上可以看出其段落關系聯系緊密，層層遞進。從第一個段落講述去旅游的想法是如何產生，到主人公和他姐姐對旅游所表達出的不同觀點和對旅游的看法，再到他們查找資料，做旅游前的相關準備工作。教師可以以如下方式進行活動設計。

活動1：老師可以準備好地圖掛在黑板上，給學生們以直觀的視覺沖擊，然后讓學生們找到湄公河（ Mekong River）的地理位置，并根據語篇中主人公所旅行的路線（沿河而下），讓學生結合沿線的標志物描述出來，在描述過程中，學生可以事先對語篇有整體的掌握，從而加深對語篇的理解。

T： Can you explore the location of the MekongRiver？ Where is the source and the end of the Me-kong River？

Sl：lt's in the southwest ofChina.

S2： It is originated from the Tanggula Mountain in China and then flows into the south sea in China.

T： Can you guess the weather along the river andwhat people may see along their travel route？

S： Valleys， glacier， waterfall， plain...

在看圖說話的過程中，學生可以調動自己已有的地理知識聯系地圖上的內容同答問題，老師在此基礎上，可以幫助學生搭建“思維導圖”，讓學生將大量的、零散的、相關聯且無序的信息進行整理和串聯，使學生的邏輯清晰，有條理地認識問題，理解和分析文章。

活動2：先讓學生歸納出每段的大意，然后寫下每段所包含的關鍵信息，并建立其中的聯系，理清作者的思路，如圖1。

學生通過以上思維導圖可以對該文章各個段落所表達的意思有一個整體的框架，通過“when”，“what”以及“what else”等問題圍繞travel plan為主線來解決問題，并且收集整理各個段落的關鍵信息，幫助學生進行更深層面的理解與思考，形成整體感知;掌握關于湄公河的地理位置信息，了解旅游文化。

3.開展任務型閱讀，發展創新思維能力

作為交際式英語學習方法的一種，任務型教學方法（ task-based language teaching）是指教師通過設置多種多樣的可能發生在現實生活中的情境任務來引導學生進行語言學習。[4]相對于傳統的聽說教學法，任務型教學方法強調語言的運用能力和語言交流能力的培養，學生通過在任務中表達、溝通、詢問、解釋、交涉等語言活動來完成教師布置的任務，從而達到學習語言和運用語言的目的。一般可以在學生經過多層次、多方位的閱讀后，對文章有一個基本的理解和感受后，創設情境任務，延伸文本所表達的話題，設置小組或同伴協作，共同參與探討的任務和活動。

例如，讓學生們進行角色扮演，兩個人一組，一個人扮演客戶，想象并說明自己一直要去的旅行地點和自己具體的旅行需求;一個人扮演旅游中介，針對客戶的需求進行選擇相對應的地點和旅游線路，并給出具體原因;學生們可以自由討論，之后選出幾組代表在課堂上進行展示。

作為任務型教學方式的一種，角色扮演可以激發學生們的學習興趣，有利于學生表達自己的真情深感，更“有話說”;同時，學生將自己的生活實際與課文中的內容相結合，更有利于發揮學生的想象力，發散思維，培養學生們的創新意識。與同伴的討論和協商，以及思維碰撞和新觀點產生的過程，既可以鍛煉學生的理解、分析、評價和創造能力，鍛煉學生們的口語表達能力和語言的運用能力，也可以培養學生思維的多樣性，理解和包容對方的觀點，培養學生的協作意識。

4.教師要對學生進行答案“不求一致”的訓練

思維不是自然發生的，它一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發的，杜威認為：思維的過程是一種事件的序列鏈，從反思到探究，再到具體批判性思維，最后才能得到具體的“可以證實的結論”。第一，教學中，教師可以根據學生的年齡特點、個性特點，設計一些靈活性較大的閱讀材料，讓學生從同一個閱讀材料中探求不同的答案，培養學生積極求異的思維能力，讓學生在討論、爭論，甚至辯論中調動學生運用語言材料組織新的語言內容的積極性，讓學生明白“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特”，做題也一樣，不求一致的答案，而是在訓練求異思維的同時提升高階思維能力。第二，開展多種多樣的語言訓練活動。英語教學必須給學生設置一定的語言環境，讓學生在具體的語境中，主動參與進來，使學生明白英語的學習必須“張口”，比如每天四十分鐘英語角的設置，或者組織看一場英語電影，然后選擇一個角度讓學生發表看法等等，盡可能讓學生主動參與，并積極分析、評價，敢于表達自己的觀點。通過與他人討論有意義、有爭議的問題，對話過程中的推理內化為自己認知的一部分，在遇到類似情境時，學生可以自主地把推理論述能力遷移到新的情境中，解決復雜的問題。[5]

例如：在講關于旅游中所關注的需求可以提到酒店的選擇，使用mind- map，給出幾張酒店的圖片讓同學們進行選擇，并且進行描述，學生們提出的不同的需求有利于互相討論和爭論，同時這一話題貼近生活，可以使學生更好地參與到相應的語境中來，激發學生的興趣，讓學生更加大膽地表達自己看法和觀點，通過傾聽別人的看法和觀點，也可以發散思維，提高想象力，同時互相學習新的英語詞匯和短語，有利于英語交際能力的提高。

Sl： Rooms are complete with a private bathroomequipped with free toiletries， as well as providing youwith a seating area.

S2： Classic prints and wallpapering accompanyelegant beds and luxurious furnishings. Each ensuiteroom comes with a TV， iPod docking station and aminibar.

S3： This hotel has beautiful lobbies and high ceil-ings.

（二）提升教師的跨文化交際素質，把英語教師送出去

英語教師沒有走出國門是絕對教不好英語的，雖然我們國家很重視教師的素質提升，教育部針對各省每年都有國培、省培項目，但參培人員依然是數量有限，而且即使是經過培訓的老師也是短期的過程學習，起不到真正有意義的素質提升的作用，更何況英語教學水平的提升并不是僅靠短期的培訓就能立竿見影的，英語環境的氛圍是非常重要的，“只做不說”或“只學不說”是培養不出高水平的學生的。統計表明，在近幾年的雅思、托福考試中，中國學生口語分數處于倒數的位置，原因在于中國學生“只做不說”，語言的訓練是“說出來的”，不是靠做題做出來的，“說”是和“思維”分不開的，“說什么”，就是“說文化”，教師對跨文化的知識都不了解，僅僅靠書本的理論是“說不出所以然”的，當務之急，把英語教師送出國門，感受異域風情、民俗及文化，這樣教師在教學過程中才能“信手拈來”“舉一反三”“滔滔不絕”，教師的跨文化交際素質的提升必然有利于學生跨文化意識的培養。

三、結語

綜上所述，高中生英語閱讀的教學不應該僅僅是處于低階思維下簡單的記憶、背誦和做題，停留在淺層的粗略理解文章，掌握考試答題技巧來單一地應對考試，而是應該提倡學生高階思維能力的培養和創新思維能力的訓練。在課堂教學中只有將低階思維和高階思維活動共同構成多樣化、由低到高的層進式課堂核心活動群，才能實現課堂教學的有效性。[6]在高中英語教學中，教師應以學生為主體，準確把握教學內容，根據學生的水平和需要來制定教學目標，探索和設計教學方法和教學活動，將思維能力的培養切實落實到各個教學活動中去，引導學生深度理解文章，發散思維，最后形成高階思維能力。

[參考文獻]

[1]中華人民共和圍教育部.普通高中教育英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018

[2]程曉堂.英語對發展學生思維能力的作用[J].中學英語教與學，2015（ 09）.

[3]安德森，索斯尼克布魯姆教育目標分類學——40年的回顧[M].上海：華東師范大學出版社，1998

[4] Nunan， D.Task- based language teaching （Cambridge lan-guage teaching library） [M].Cambridge： Cambridge University Press，2004

[5]夏雪梅.在傳統課堂中進行指向高階思維和社會性發展的話語變革[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019（ 05）.

[6]高峰.基礎教育階段對學生高階思維培養的理念和做法[J].人民教育，2019（ 07）

[7]沈一菲.提升學生創新素養的高階思維教學[J].上海教育科研，2001（ 36）.

[8]吳潤宗.高階思維培養下學案設計和應用研究[D].濟南：山東師范大學，2013

[9]鐘志賢.促進學習者的高階思維發展的教學設計假設[J].電化研究教育，2004（11）

[10]鐘志賢.如何發展學習者高階思維能力[J].遠程教育雜志，2005（ 04）

[責任編輯：韓璐]

收稿日期：2019-10-20

作者簡介：王美姝（1995-），女，吉林長春人，愛丁堡大學TESOL專業，在讀碩士研究生。研究方向：英語語言學。