科爾伯格道德認知發展階段理論的重新解讀及啟示

張繡琴

摘 要：科爾伯格在理論與現實研究的碰撞下，總結出了一套規范且科學的道德認知發展理論體系。這一體系所反映的特征及規律啟示教育工作者，在中小學道德教育中應遵循兒童的道德認知發展規律及階段性特征、注重發揮兒童的主體性及參與性、學會利用生活中的事例，制造兩難問題、秉持“公正、民主”的原則，為兒童營造良好的道德氛圍。

關鍵詞：道德認知發展理論;道德教育;啟示

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B

【文章編號】1008-1216（2019）10B-0028-02

柯爾伯格作為道德認知發展理論的開拓者，堪稱西方道德發展史上的“哥白尼式的人物”。他基于皮亞杰的道德發展理論，觀察現實生活中兒童道德發展的常態及過程，在理論與現實研究的碰撞下，總結出了一套規范且科學的道德認知發展理論體系。此理論對美國及其西方國家的道德教育產生了重要的影響，也被其他國家廣為吸收。本文試圖通過對該理論的重新解讀，探討其對新時代下中小學生道德教育實踐及改革的啟示。

一、道德認知發展階段理論的重新解讀

科爾伯格以皮亞杰的道德認知發展理論為基礎，在不斷地實踐與創新下，構建了道德認知發展的三水平六階段模型，并對每一階段的道德表現進行了詳細的敘述。這一模型實質上也反映了個體從生物化走向社會化繼而走向道德理想化的發展線路。具體內容如下：

前習俗水平。階段一是服從權威、避免懲罰的道德定向階段。從發生學角度看，處于這一階段的兒童由于生物本能的驅使會表現出自我為中心及利己主義的傾向。在道德判斷上主要是以行為者是否受到懲罰為判斷依據，他們著眼于行為的直接后果，認為“行為上的好壞是行為本身內附的、不變的屬性。因此，道德判斷是自明的，無需其他規則證明。他們還未考慮到行為本身內含的意蘊及驅使行為發生的動機，只能遵循單一的視角并依據可觀察到的行為結果進行道德判斷?！币坏嗤霈F，他們就會奉行絕對的權威觀以維護自己的利益不受損害。 階段二是工具主義定向階段。這一階段的兒童逐漸轉變利己主義的觀念，走出以自我為中心的立場，并學會妥協和屈服。人類進化和繁衍的過程實質上是逐漸篩選和淘汰的過程，在這一過程中，兒童認識到每個人都有自己的追求及捍衛的利益，如果眾人都以利己主義的態度去做事則會產生沖突及傷害。于是為了趨利避害，在社會中更好的生存，他們學會了妥協和屈服，并開始進行工具性交易。這種工具性交易雖然已經包含了平等的含義，但只是簡單意義上的公平，類似市場上的物品交易，“對沖突中的需要無法做出輕重緩急的排序”。另外，開始根據行為者在特定情境中做出行為的動機意圖并進行道德判斷。

習俗水平。階段三是好孩子定向階段。他們開始認識到工具性交易中公平的不完全性，開始引入第三方視角即以父母或老師等與自己有親密關系的人群的價值和期望為道德的判斷標準?？粗赝饨鐚ψ陨淼脑u價，認同父母或老師傳播的社會規范或價值觀。階段四是遵循社會秩序，維持良心的定向階段。這一階段的兒童逐漸從對具體人際規范的認同擴展到對現有社會規范的自覺踐行。他們能夠把社會觀點與他人的期望和動機區別開來，認識到現有的社會規范適用于任何人，且對自我利益的追求必須以遵從社會規范為前提，并在這一階段逐漸完成社會化的過程。

后習俗水平。階段五是社會契約的道德定向階段。這一階段的人群經歷過對現有社會規范的自覺踐行，逐漸認識到道德的本質即現有的社會道德規范是大家商定的，具有契約性的特性?；诂F實的多元化，人們開始打破對現有規范的維持，創造出新的社會規范以適應大多數人的需求及選擇，道德判斷的選擇也從單一化走向多元化。階段六是普遍原則的定向階段。這是一種理想化的視角，主張以平等、民主、公平等帶有普遍意義的準則維持道德秩序，認為人類的道義高于一切。雖然在現實世界難以找到頗多具有普遍準則境界的人，但總體來說，科爾伯格對道德發展階段的劃分是正確的，他只是希望以現實的道德發展為基石，追求并實現道德理想的最高境界。

在道德認知發展階段理論中，科爾伯格不僅強調道德發展的教育性、依序向前性、不可逾越性（除身心殘疾外）。他也指出認知發展和社會角色承擔是兒童道德發展的重要條件，認為在道德發展中應考慮學生的思維發展及社會性，提供性質不一的角色機會，使其在體驗與感悟中提升道德能力。

二、道德認知發展階段理論對中小學生道德教育的啟示

由于中小學生的年齡一般為8～15歲，按照柯爾伯格道德認知發展階段理論的劃分，這一階段兒童的道德發展正處于前兩個水平。因此，本文主要探討前習俗水平和習俗水平的階段特征及發展變化的規律對新時代下中小學生道德教育實踐及改革的啟示。

第一，遵循兒童的道德認知發展規律及階段性特征?？茽柌竦牡牡赖抡J知發展階段模型表明，兒童在進行道德判斷的時會遵循生物性—社會性—契約性進而理想性的發展線路走向成熟。同樣，他們也會從滿足本能的自我主義傾向逐漸開始考慮群際關系再向遵循社會秩序發展的順序進行道德判斷。所以道德教育實踐中，應該掌握兒童的道德發展階段特征，根據他們的道德發展水平選擇適切的具有層次性的內容。比如，小學的低年級注重培養基本的生活習慣、中年級培養遵守日常生活的基本規范的習慣、高年級以培養社會公德等為主。另外，要避免在兒童成長的最初階段選擇晦澀難懂、極其抽象的德育內容。認知發展是道德發展的重要因素。因此，道德教育的內容應根據兒童邏輯思維發展的階段特征，依據具體到抽象的原則進行選擇與呈現。比如，愛祖國這一抽象化的詞語就不宜在小學低年級階段出現，但在這一階段可以通過熱愛花草樹木及大好河山為培養他們熱愛祖國的品質打下基礎。

第二，注重發揮兒童的主體性及參與性。兒童的道德發展是在自身與外部環境的交互作用下自主發展與建構的，但教師在教學中卻往往忽視這一規律，采用灌輸的道德教學法。單一的說教及灌輸是一種讓兒童置身于道德規則與外界環境外接受教育的方式，或許會獲得暫時的道德效果，但只是對社會規則的簡單識記，并不能內化于心且運用到具體的道德情境中。因此，在道德教育過程中應根據兒童的年齡特征及與其相適應的思維活動方式，尋求或創設良好的育人環境，為兒童提供自由探索、不受拘束的活動機會，使兒童置身活動或情境中建構并理解道德觀念。比如，兒童在玩過家家的過程中，會交換角色來當“爸爸”“媽媽”以獲得簡單公平的道德概念。

第三，學會利用生活中的事例，制造兩難問題，引發兒童的道德沖突以促進他們的道德成長。科爾伯格的道德認知發展理論指出兒童的道德發展是以自身所處的道德發展階段為基礎逐漸向前發展的。因此，在道德教育中，應該利用生活中真實發生的情境，依據最近發展區原理，逐次打破兒童的道德認知平衡，引發兒童的道德沖突，提供給兒童高一級的道德發展機會，使他們在尋求認知平衡的過程中實現道德認知質的飛躍。值得注意的是，并不是所有的事例都具有道德教育的價值，因此，家長和教師要學會篩選生活中具有道德價值的事例，制造高質量的“易進難出”的兩難問題，在探索解決中促使德育的有效生成。另外，除了利用生活中的德育契機外，也可以通過利用案例、角色扮演和故事的形式營造道德沖突的情景，但在創設情景的過程中必須貼近生活、貼近兒童。

第四，秉持公正、民主的原則，為兒童營造良好的道德氛圍。道德氛圍的創設需要家庭、學校以及社會中每個成員的共同努力。尤其是處于中小學生階段的兒童對家長和教師具有高度的認同感，他們會通過家長和教師的行為來判斷或習得道德行為，因此，家長和教師應規范言行舉止，做到以身作則。另外，要能夠一視同仁、公正地對待兒童周邊的違規者，避免他們習得錯誤的行為。比如，教師在處罰作弊行為者時，不能因為是自己的得力助手就包庇或從輕處理，這會傳遞給學生一種作弊行為本身沒有對錯，是因為和老師關系疏遠才被處罰的錯誤觀念。最后，為了避免兒童對規則約束產生抵抗的情緒，在制定規則的過程中，教師和家長應該改變權威者的角色，采用民主協商的方式邀請兒童共同制定規則，這樣不僅可以讓他們明白規則內含的約束力，而且還可以以規則為標準審視自己和他人的行為。

但值得注意的是，任何一種道德教育理論都不能做到臻善臻美，比如科爾伯格的道德認知發展理論存在重知輕行的弊端。所以，在借鑒的過程中，我們應該以自身民族特色為基石，在批判繼承中吸取精華，并創設本土化、人文化的道德教育理論，以促使我國的道德教育在理論與實踐中實現質的轉變。

參考文獻：

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