新課標下語文經典篇目研究性閱讀誤區歸因

吳莉莉

摘 要：教師對經典篇章的研究性閱讀不夠，已成為我們語文教學改革難以深入的癥結所在。本文分析了產生這一癥結的主要原因：一是教師研究性閱讀的專業素養不足;二是缺少“語文味”;三是眼光只盯住高考。本文最后提出了解決這一癥結的若干策略。

關鍵詞：經典篇章;研究性閱讀;缺失

中圖分類號：G633.3 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2019）21-064-2

研究性閱讀是一種深度閱讀，它要帶著問題閱讀，提出問題并解決問題，同時問題要具有深入研究的價值。這就是孫紹振先生所說的語文教師的使命——從學生對文本的自以為是的“已知”中揭示“未知”，揭示盲點，再雄辯地揭示奧秘，獲得新的更高層面的認知。只有在這樣的過程中，學生的素養與能力才能得到提升，教師也才能獲得新的專業理解和專業技能。然而，不少教師沒有肩負起這一使命，當然，這一現象是有著其內在原因的。

一、教師缺乏專業閱讀素養，難以對經典篇章進行有深度的解讀

語文教師要有廣泛而專業的閱讀，這是關鍵所在。不論是對整本書閱讀還是對經典篇章的精細研讀都應如此。教師要當“讀書種子”，要營造一個“自己的園地”，這是理想，是責任，也是我們所面臨的很實際很緊迫的職業要求。不讀書或讀書少，將成為語文老師專業素養提升的突出癥結所在。

教師在課程教育改革以及素質教育的大背景之下，作為起主要引導作用的教師對閱讀的認知不足，素養不夠，導致我們眾多的經典篇章被草率地對待。語文教師的閱讀更應該是專業性的、職業性的，不能僅停留在普通閱讀的層面。普通閱讀沒有框架、沒有限度、沒有對錯優劣的標準，當然更沒有壓力和負擔，閱讀的內容和方式全都由自己決定。這種閱讀自然有它的好處，它是真性情的閱讀，它能夠在情感和習慣等方面對學生產生潛移默化的影響，因為教師對課文的喜好很大程度上會感染到學生，從而學生也會喜歡。然而，對于語文教師而言，這種閱讀只能作為起點、作為底蘊，它絕不能成為唯一或終點。如果僅止步于此，即使讀得再好，再有體會和感悟，課堂也很容易演變成教師一個人的獨角戲，而語文教學的目的絕不在此，其使命是提升學生的語文素養。

北師大二附中的李煜輝老師在他的《探索和發現的旅程》一書中曾說過他在教學初期，在課堂上旁征博引地把課文講得聲情并茂，學生也聽得如癡如醉、贊不絕口。但是多年后，曾經的他最得意的學生卻感嘆：“老師的課講得真好！但我沒多少收獲。就是因為老師講得太好，覺得我們不是學生，好像是聽眾，只要牢記老師的結論就行。”所以，專業的閱讀是語文教師的必然追求。這種閱讀以教學為中心，通過閱讀尋求提升教學水平、提高教學質量的各種可能。

具體地說，一方面我們要在通過普通閱讀實現知識視野的拓展和文化儲備的雄厚的基礎上，實現對文本的“三位一體”——心中有真我、腦中有文本、眼中有學生的恰當解讀。要找準可教要點、應教重點、細教難點與學生的難點、疑點、趣點交匯的最佳定位，這個定位找不準，我們的課堂教學要么就是枯燥的照本宣科，要么就是教師獨自在文本的世界狂奔。例如，在《邊城》的教學中，我們都知道讓學生感受沈從文筆下湘西的人情美、人性美是教學的重點。但是，這種淳樸的情感之美對于現在的高中生來說，疏離感太強，學生很難體會得到。可是，作品中主人公翠翠的年齡和我們現在的高中生相仿，翠翠與儺送的愛情也是高中生敏感而又趣味盎然的話題，所以若以此為突破點，讓學生從文本中翠翠對儺送的“怒”“罵”等一系列細節中體會翠翠對儺送微妙的心理，從而感受這種朦朧的感情的美好以及作者對這種美好的表達方式，學生則比較容易產生強烈的情感共鳴。另一方面，也要充分發掘文本的本體價值與教學價值——既要充分認識到文本在信息、社會、價值、道德、情感等方面的本體價值，也要充分發掘出文本進入教學后的教學價值，如訓練價值、智慧價值等等。因此，教師既要有對文本的專業解讀能力，也要有課程教學的職業素養。

二、文本研讀用力過猛，使經典篇章的“語文性”受損，語文課變味

語文課程中對經典篇章的研究性閱讀，其前提必須是屬于“語文”的解讀，而一切歷史、道德、社會等范疇的解讀，再豐富、再深刻也會讓我們的課堂失去“語文味”。例如，有的教師在上《動物游戲之謎》這篇課文時，為了體現課改中提出的“學生是課堂主體”的理念，在課堂上讓學生圍繞“如何保護動物”話題展開了長久的討論。雖然這堂課看著很熱鬧，但它儼然已經是自然科學課而不是語文課了。

堅守課堂“語文性”，我們對文本要展開的是尊重文本篇性特征的研讀，這既是文學的屬性，也是語文教育的特質。所謂的“篇性特征”，就是作者在文本中所彰顯的獨特的個性、情感和智慧，也就是歌德強調的“秘密”，王國維強調的“秘妙”，魯迅強調的“極緊要處”。例如：同樣是抒發山河破碎、壯志難酬的悲痛，辛棄疾與陸游各有怎樣的情感及表達的特質？《奧斯維辛沒有什么新聞》作為一篇新聞報道，是怎樣打破了新聞的“零度報道”的原則？《小狗包弟》既然是表達作者對包弟的懷念、懺悔之情，為何在文章的開頭寫藝術家的故事？又為何在文章的結尾處沉痛地懷念妻子蕭珊？杜甫的“沉郁頓挫”在詩歌里具體是怎樣體現的？

作為語文教師，我們必須對文本的這些獨有的篇性特征保有高度的敏感和捕捉能力，這就依賴于教師在對文本進行多維度、多層面的研讀、體悟之后，將所體悟到的道理、感情等進行估量和評價，在作品中找出可以激發、啟迪上的契合點——可以是作品中意味深長的細節：如范進中舉后意識喪失，但為何奔跑、叫喊的地方竟然是寺廟、集市？也可以是文本的矛盾之處：如《庖丁解牛》中庖丁解牛十九年，才進入“游刃有余”境地，而他在解牛的第三年就已經“未嘗見全牛”，那么庖丁是否是我們傳統認知的經過長期的實踐才摸索出解牛之道的？……也就是說，我們的研究型閱讀必須給深悟的內容找到語文表現形式的落腳點，而不是要像文學評論家一直往文本的深遠處走下去。唯有如此，我們所做的研讀才是真的語文研讀。否則，我們語文教師真成了“種了人家的地，荒了自家的田。”

三、教師理念保守，只會盯住應試，無法適應新高考對語文核心素養的要求

改革開放四十多年以來，語文課堂進步、發展的腳步從未停下：從于漪的“情感派”、錢夢龍的“導讀派”、洪鎮濤的“語感派”，到新世紀的“三維目標”，再到時下的“核心素養”，語文的教學理念一直是在不斷的創新發展。但是，我們人有不少一線教師固守“高考至上”的原則，對文本的解讀僅以“考綱”為準則，進行所謂的“有用”與“無用”的過濾和篩選。課堂教學淪為訓練應試技巧的場地。這一點在文言文的教學中表現得尤為明顯。這種觀念的保守自然和應試有很大關系，但不可否認的是，教師的職業倦怠、思維惰性也是不可忽視的因素。所以，語文教師如何葆有對研讀的尊重、對課堂的興趣乃至對職業的熱情，也是值得我們深思的問題。

其實，近幾年高考語文命題也在變化，開始考閱讀面和閱讀速度，命題所依賴的材料范圍也大大拓展，現在的語文高考，不僅要考文學，還涉及哲學、歷史、考古、經濟、科學等方方面面。如果我們的教師不讀書，少讀書，或者不會讀書，還是我行我素，就會很難應對改革中的新高考。

整本書閱讀的語文教學新時代已經來臨，要保證不落伍、不掉隊，教師必須在文本的研究型閱讀上下一番功夫，那些曾經被我們“人云亦云”隨意打發的篇章很有必要再進行重新的考量和解讀。面對新課改，我們不能操之過急，正如北大的溫儒敏教授所說;“辦學條件好的，改革的步子可以大一點的;條件差的，也可以等一等，分步實施。”從目前語文課堂研究型閱讀缺失的現象來看，等一等是很有必要的。

（作者單位：安徽省和縣第一中學，安徽 馬鞍山243000）