也談小學語文教學學生主體性

侯艷美

摘 要：新課改下語文課堂教學質量得到很大提高，學生的主體性發揮越來越明顯，這激發了學生學習語文的興趣，也增強了他們的自我意識，促進了他們的語文學習能力和綜合能力的提高。然而，從實踐教學中不得不看到，傳統教學的“頑疾”根深蒂固，為凸顯“主體性”而“主體性”，教學節奏因開展主體性活動出現混亂現象等一些問題也浮出水面，因此，有必要揭示現狀，并積極探尋富有成效的措施與策略。

關鍵詞：小學語文;主體性;教學現狀;教學策略

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-05-05 文章編號：1674-120X（2019）30-0056-02

一、引言

隨著新課改將突出學生主體性作為改革的重頭戲，十多年時間過去，現代的小學語文課堂教學中，關于凸顯學生主體性的話題依然是一線教師討論的重點。教師根據學生的需求，以學生的個性發展為教學出發點，謀篇布局，規劃教學，設計相關環節，進一步激發了學生學習語文的興趣，也使他們變被動為主動。

二、語文教學小學生主體性發展的現狀

（一）傳統模式存在，學生主體性較弱

傳統教學的思維定式，在新課改大刀闊斧的突破和創新下，似乎要退出現代語文課堂的舞臺。實則，在一些小學語文課堂中，傳統教學模式依然沒有得到有效轉變，依然是教師講、學生聽，學生受制于教師的牽引被動跟進。教師依然故我地重復老套教學模式，以致語文教學中學生主體性沒有實踐、運用、發揮的空間，其弊端顯而易見，學生的主動性不高、興趣不大、學習熱情不足。教師一人決定了教學的主線，并把發現問題、解決問題的任務變成自己的自問自答，學生成為旁觀者，無法與課堂融為一體，也無法與他人互動交流。

（二）構建新型模式，浮于表面形式化

在語文教學中，有的教師認為自己的確是從激發學生的主體性出發，對教學模式進行了創新和構建，如應用生活化的教學模式、問題引導式的教學模式、合作探究形式的教學模式。殊不知，教師僅僅是用到了這些模式，但是卻流于形式、浮于表面。例如教學“草原”一課，教師主要采取的是問題式教學模式，全程教師問、學生答。從表面看，這一模式似乎進展順利，但是，認真思考一番，就會發現教師所采取的模式實際上仍然走的是“傳統套路”，學生依舊是被動的。如教師提問：“學習了這篇文章你有何體會？”不少學生回答：“草原真美，人們熱愛草原。”教師又問：“這一回答不完全對，這一課文還體現了人情美。”教師對學生的回答并沒有加以肯定，而是在否定后補充了答案。此時，就不免讓旁觀者產生疑惑，教師難道沒有引導學生學習和理解該文中描寫風土人情的句子？這說明教師并沒有對全文展開詳盡的解讀。雖然學生回答的不是標準答案，但是教師應該從學生的回答中意識到——忽略了哪一步的詳解。而不是簡單地告訴學生答案后便讓教學戛然而止。

（三）為了“主體性”，教學過猶不及

有的小學語文教師過分強調凸顯學生的主體性，忽視了自己的主導地位，由此也造成了與學生主體地位之間出現了不均衡。盡管學生是課堂的主體，是新課改的指向。教師要給予學生更多的時間和空間在課堂上反思、討論、分析、發現、探索以及交流、解決問題等，讓學生在課堂上的個性發展能夠獲得最大支持，從而漸次提高學生的語文素養和綜合能力。但是，在實際的教學中，教師錯將激發學生的主體性視為最關鍵的部分，對學生自主思考、討論交流、實踐操作等都會給予大量時間，而無形中弱化了自己的主導地位，對學生放任自流，缺乏一種科學性，缺乏一定的度。教師需要有效把控學生主體參與教學環節的節奏，收放自如，而不是讓小組合作學習的成員“挖空心思”解決問題，一副不探究出就不能停止的勢頭，導致浪費時間與精力。課堂效果好與否不僅在于學生的主體性有沒有充分發揮，教師也應該學會調控，適時點撥，及時對一些重難點進行疏導，順利與下個環節銜接，教給學生思考和解決問題的方式方法。

（四）課上課下斷鏈，缺乏主體性

小學語文教學的課堂不僅僅是在課上，還可以在課下，教師除了要強調課堂上對學生主體性的激發，更應該延伸到課下，通過布置能夠發揮學生主體性的作業或是任務，讓學生的思路產生有效對接，將課堂所學沿用到生活中，主動地對生活中的語文教學所需素材進行收集，并養成良好學習習慣。如此，讓學生的主體性成為一種自然的存在，無疑會給教學效果增添助力，也能夠提高學生的學習能力。

以上是當前小學語文教學中關于主體性存在的一些隱形問題，教師需要重視，并進行反思，就新課改下如何更好地凸顯學生的主體性采取有效措施，讓新課改落實落地。

三、解決當前語文教學中存在的主體性問題的措施與方法

在小學語文教學的構成元素中，學生是主要的組成部分，是學習的主人，也是學習和發展的主體。主體性是學生通過培養逐漸具有的一種功能特征，主觀能動性的充分發揮，包含獨立性、選擇性、自主性、批判性和創造性，以人為本是現代教學最大的亮點。而小學語文教學也需要摒棄傳統陳舊模式，真正采取有效的方法與措施，讓學生的主體性得到培養和切實發揮。

（一）教師科學布局，激發學生興趣

對語文教學從頭到尾的設計，教師需要精心策劃，分析教材，分析學生，分析自己的教學策略能否成為激發學生主體性的最佳載體。教師是對整個教學展開的設計者和策劃者、參與者與引導者，而設計一節課既要統籌兼顧，又要做到細節落實。例如，在對“自相矛盾”進行教學設計時，對這樣一篇語言淺顯、通俗易懂的寓言故事，教師要認識到這類題材的文章實際上并不好教，并在設計時要兼顧學生能掌握必要知識，同時還能夠提高語文素質，整個教學過程必須圍繞促進學生主動發展為突出特點。教師對這一寓言故事的教法設計的主線就是：理清層次—抓住關鍵詞設計問題—討論得出寓意規律。教師先引導學生理清層次后，再讓學生抓住關鍵詞“夸口”，并設計問題：“同學們，大家想一想什么叫夸口？賣矛又賣盾的人各自是怎樣夸口的？”學生緊扣住關鍵詞透過字里行間進行思考，在自學自悟中讀懂故事內容。接下來進入啟發階段，教師讓學生分別開展討論，圍繞揭示寓意的兩條規律進行探尋，啟發學生逐一分清句子層次以及關鍵詞理解，說明該寓言說明什么道理，具有怎樣的教育意義。不難發現，這堂課的設計充分體現了“學生是語文學習的主人”。

教師的布局就是尊重學情、尊重學生的自主思考。通過問題的引導，學生在討論中參與其中，主動探究，熱情高漲，思維靈動，真正獲得了自主學習的成功樂趣。

（二）節奏把控有度，參與恰到好處

在小學語文課堂中，很多教師因為盲目推行主體性，導致一些課堂秩序混亂、無序，學生的主體性作用反而收效不大。因此，作為課堂主導者的教師，則需要運用駕馭課堂節奏的智慧，把控有度，有張有弛，讓學生既可以處于安靜的思考中，又可以呈現在生動活潑的想象里，同時將教學方法變化節奏與學生心理變化節律同頻調適，讓學生的主體性能夠恰到好處地發揮出來，從而使得語文課堂既是傳播知識的課堂，也是具有審美藝術的課堂。例如，教學“月光曲”一課，教師采用變序教學、嘗試教學等多種方法，借助多媒體輔助教學，采用了以讀代講、嘗試練習、點撥議論等方法，讓學生研究語言文字，充分感知語言材料，自讀自悟，并讓生生之間展開合作學習。教師的思路簡潔清晰，讓學生間隔應用自主朗讀與默讀等多種朗讀形式，通過引導學生自學、提問，以學定教。整個課堂節奏明暢輕快，學生學起來不累，感覺愉悅。在整個過程中，教師運用了新的嘗試教學方法，讓學生讀、議、悟，再直奔文章的重難點，教學推進循序漸進，且節奏有序。學生的主體性隨著教師的引導步步深入，各種能力也得到了提升。

（三）引導啟發質疑，創新學生思維

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”在語文教學中，引導學生學會質疑，是讓其由被動到主動轉變的關鍵舉措，也是發揮學生主體性的重要手段。有疑意味著創新萌芽的顯露、學生的質疑精神的培育起步。教師對學生的質疑首先要給予肯定與鼓勵，其次啟發學生思考自己哪一問題提得好，從而引導學生圍繞主題以及教材重難點提出關鍵的、有價值的問題。

教師要研究能夠引發學生質疑的方面，如關鍵詞句、標點符號處、課題等。例如“和時間賽跑”一課教學時，教師引導學生圍繞本課的題目進行質疑，經過一番思考，學生提出了“為什么要和時間賽跑？誰要和時間賽跑？怎么和時間賽跑？賽跑最后的結果是什么？”的問題，學生的質疑無形中就為進一步渴望了解課文內容埋下了伏筆。又如，學生在學習“楊桃”一課時，教師引導學生質疑“‘不……像‘像……五……五角星。”中的標點符號，由此學生提出了：“這些省略號究竟表達的是什么意思？”學生自然會為了解開謎團隨著教師的指引去了解和揣摩人物心理。學生會質疑，就意味著發現了問題所在，并為了探索問題主動進入解疑釋惑的過程中，獨立思考，合作學習，討論交流，主體性得到充分的釋放與發展。

（四）課內外有效銜接，進一步體現主體性

授之以魚不如授之以漁。教師需要教授給學生學習語文的方式方法，從而引導學生利用好學習資源，把有限課堂的知識延伸到課外，并讓學生從多渠道自主獲得學習資源，在充分的課外空間中做到課上課下的內容銜接，找準課外延伸的點，靈活運用學法，如拓展性閱讀、自發性的實踐操作等印證課堂所學，讓不同學習水平的學生結合自身實際去獲取各種信息，并自行進行匯集、歸納與提煉，這更進一步地體現了學生的主體性。

四、結語

總而言之，小學語文教學中發揮學生的主體性需要的是教師的教學智慧，教師就是啟發者和引導者，讓學生放飛想象力，讓思維躍動起來，讓語言豐富靈活起來。唯有打通學生主體性的“關節”，才能夠實現教學效果的有效性，也只有學生的主體性被調動起來，整個教學才能真正體現出以人為本、教與學相輔相成的理念，語文課堂才會煥發出新的活力與生機。

參考文獻：

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