高職院校“雙師型”教師專業發展的困境與出路探究

王璐莎

（甘肅交通職業技術學院，甘肅 蘭州 730070）

1 職業教師實現“雙師型”專業發展的背景

改革開放40多年以來，中國社會發生了深刻轉型，經濟體制也發生了巨大變化。在此背景下，必然要求社會建制實現適應性轉變，同時也對影響社會發展的教育體制提出相應要求。職業教育作為一種社會經濟發展需要的教育形式，越來越成為受社會關注的教育類型。正如我國職業教育學者姜大源所說：“職業教育是一種‘跨界’的教育。”充分闡釋了職業教育與普通教育的本質區別，即以就業為導向的職業教育不能只遵從教育規律、認知規律，還應遵循職業發展、職業成長等的規律，通過“校企合作、工學結合”等方式來實現職業教育的“跨界”目標。同時，在教育部及國家相關部委頒發的各類文件中，也多次提到“推動學校與行業企業建立和完善教育教學指導組織機構，促進行業、企業參與學校教育教學的各個環節，在專業設置、課程教材建設和教學實習中發揮更大作用”。正是由于職業教育的“跨界”屬性，職業教育教師工作的特殊性也因此得以凸顯。

自1990年《中國教育報》刊發題為《建設“雙師型”專科教師隊伍》的文章始，“雙師型”教師的概念便進入了研究者的視野。教育部頒布的《關于加強高職高等教育人才培養工作的意見》《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》等文件中均提及“雙師型”教師這一概念，并對其做了基本的解釋和說明。即職業教育教師與普通教育教師的不同之處在于職業教育教師是一種“雙師型”教師——既是滿足職業教育教學需要的“教師角色”，又是具備各級專業技術職稱和資格的“技術工人角色”。我國職業教育研究界的“雙師型”教師，即職業院校教師面臨雙重身份，一方面為“傳道、授業、解惑”的教師角色，另一方面為“具備職業技能”的技工、職業師角色。

據教育部相關數據統計，截至2016年底，我國的教育集團數量為1 406個，有1 095個屬于行業性職教集團，其中有98個集團主要服務于第一產業，有530個服務第二產業，有467個服務第三產業。在1 406個集團中，共有成員35 945個，其中的行業企業占比73%；參與集團的高職數量為1 236所，占高職總數的91%。如此，職業教育內部面臨多重“跨界”問題，其中職業教師的“雙師型”專業發展問題成為各方關注的焦點。

2 職業教師難以實現“雙師型”專業發展的原因分析

2.1 職業教育辦學體制、機制凸顯跨界矛盾

職業教育強調校企合作，較好地詮釋了職業教育的“跨界功能”。這就意味著職業教育不僅要關注行業、企業的需求，發揮其作為“培養社會所需人才”的社會型功能，更應該較多地關注學校、學生的個性需求和發展，發揮其“培養持續發展的人”的教育根本屬性及功能。當然，要實現職業教育這一具有“跨界功能”的雙重屬性和功能，必須在兩者的體制、機制上給予充分保障。制度的保障為職業教育院校與行業、企業之間提供了良好的合作基礎，卻無法消除二者之間的根本性矛盾：教育部門與行業、企業之間沒有直接的隸屬關系；職業院校與行業、企業沒有直接的利益關系。這一矛盾造成了職業院校與行業、企業之間建立校企合作關系的過程中一些具體事務無法開展，同時也是“跨界”教師身份不明確的影響因素之一。

2.2 教育的公益性和職業教育的功利化使得教師面臨“兩難選擇”

任何一種教育，其培養目標的核心必然是人才培養，即培養學生適應社會發展的、作為一個公民應該具備的、可持續發展的綜合素質，這是教育作為公益性事業的完整體現。但是，職業教育以“職業”為關鍵名詞，其培養目標側重于學生的“就業”導向，即培養的學生能夠迅速滿足于各類職業崗位的需求，呈現出一種“功利化”的表現。職業教育的這種兩難處境，在很大程度上決定著其人才培養的質量。是公益化還是功利化，已成為職業教育所必須面對的“兩難選擇”。同時，勢必對職業院校教師日常的教育教學產生影響。是知識的儲備還是技能的訓練、能力的培養，也成為職業院校教師在“跨界”過程中所面臨的難題。這就要求我們在“教育的公益性”和“職業教育功利化”“職業的工作過程”和“教育的教學過程”之間尋求“兼容”的集成。

2.3 “跨界”成為職業教育及教師的必然選擇

作為經濟發展需求，也是教育發展需求的職業教育；作為保證教育公平發展需要，也是保證教育協調發展需要的職業教育；作為關注職業影響下的教育，又要關注教育影響下的職業的職業教育；作為既承載著滿足社會需求的重任，為社會培養直接創造價值的高素質勞動者和專門人才，還承載著滿足個性需求的重任，培養以形象思維為主、具有另類智力特點的青少年成才的職業教育，如果由沒有“合作”意識、沒有“結合”意識、沒有“集成”意識的教師來擔當，職業教育質量的提升便無從談起，職業教育要想培養出能擔當國家現代化建設重任的高技能人才是不可想象的[1]。

2.4 教師自身因素導致“雙師型”教師培養存在困難

對于教師“跨界”這一問題，我國職業教育界所慣用的提法是“雙師型”，即既是教師又是專業人才[2]。而主觀上，高職教師習慣把自己定位為“教師”，習慣“重理論、輕實踐”，認為教學就是圍繞課本進行的；客觀上，各高職院校的“師生比”較低，本人所在的學校學生有六千多人，專職教師只有150余人，在這樣的背景下，青年教師每周的工作量達到16～20課時，在工作量已經飽和的情況下，青年教師不可能有更多的精力去參加企業實踐。

2.5 企業對跨界教師的認知度也不高，導致教師跨界受限制

《職業教育法》規定：“企事業組織應當接納職業學校學生和職業培訓機構的學生和教師學習。”[3]因此，關心支持職業教育應是全社會應盡的法律義務。可事實是，許多企業并不歡迎教師去調研、實踐和鍛煉。雖然有些企業接受了教師的“頂崗”，但大多數是建立在教師和企業有良好個人關系的基礎上，教師真正深入關鍵崗位的機會并不多。

3 高職教師“雙師型”發展出路的對策和建議

通過以上分析可以看出，職業教師雖然對“雙師型”教師與“雙證型”教師有著自身的理解，但在教學實踐過程中不能夠較好地平衡二者之間的關系；教育行政部門、學校等對教師的專業發展缺乏足夠的重視，不能夠為教師提供支撐其專業發展所需要的軟件資源；教師在“雙師型”背景下對于自身的角色定位較為模糊，工作中存在職業倦怠的現象。在對以上問題進行歸納和總結的基礎上，本文從社會、學校和企業、教師自身三個層面給出相應的對策與建議，以期為“雙師型”背景下高職院校教師的“跨界”發展提供相應的參考。

3.1 社會層面

3.1.1 加大對職業教育的宣傳，平等看待高職院校教師 從目前情況來看，雖然國家大力支持發展高等職業教育，但從整個社會層面來看，對于高等職業教育的認同度和信任度不高，因此對職業教師也很難重視[4]。由此造成高職院校教師對于自身角色定位不明確，教學中出現職業倦怠等問題。因此，為了給“雙師型”教師專業發展提供相應的社會大環境，首先，政府部門應該加大宣傳力度，改變社會對于高職院校教育的認識；其次，加大對高職院校教師準入資格制度的建設，真正讓那些熱愛職業教育、具備職業教育能力和資格的教師進入職業教育領域中來。

3.1.2 發展政府主導的培訓研習平臺，將職業教師專業發展納入政策視野 政府主導的培訓研習平臺包括國家級平臺和省級平臺，有多種形式：其一是以企業或高校為主導的國家級和省級培訓基地。高校以項目形式申報方案，通過專家評審予以實施，政府給予一定的培訓經費補貼。這類培訓主要針對高職院校專業教學實踐中的一些共性問題展開，具有較強的針對性和實用性。其二是行業協會開展的各類培訓。這類培訓需要行業協會協調企業和學校的關系，發揮企業的主導地位，在實踐能力的提升上有其優勢。其三是各類學術團體、各級學會開展的培訓項目。提升教育理論水平、學科專業水平是這類培訓的優勢。各類培訓強調優勢互補，構成國家層面的教師培訓網絡，服務高職院校教師專業發展。

3.2 學校、企業層面

3.2.1 學校要充分認識教師專業發展的重要性，建立和完善職業教師專業發展的機制體制 學校要為教師的專業發展提供相應的支持措施，如建立健全教師職前培訓、入職后周期性培訓、雙師素質認證、資格準入、獎勵激勵等機制，改革創新高職教師專業技術職務評審、崗位聘用管理、考核評價、薪酬管理等制度，從“責任”和“利益”兩方面架構教師發展的制度體系，以機制的創新突破建設的瓶頸，以政策舉措促成教師自我發展的愿景[5]。

3.2.2 學校要與企業建立長效的“校企合作”溝通協商和保障制度“雙師型”背景下的高職院校教師專業發展不僅需要學校方面的支持，同樣需要企業方面的合作。二者在建立保障教師專業發展下的“校企合作”機制，需要從溝通與協商、制度保障兩個方面來進行：（1）建立校企合作各相關部門的溝通平臺，探索多個部門協調聯動，系統整合學校、企業協同推進的校企合作。可成立由學院領導、系負責人、教師、企業管理層等組成的校企合作委員會，合理配置資源，統一協調，以實現學校與企業之間的對接。（2）保證經費投入。從高職院校本身的角度來講，需要劃撥專項經費，用于教師的培訓、專業能力提升、社會實踐、實訓能力等的培養，同時積極與企業、行業等協調，吸引外資。

3.3 教師層面

3.3.1 加強理論學習，增加自身知識儲備 職業教師在自己職業發展時，遇到困難和問題，加強“雙師型”發展相關理論學習至關重要，主要從以下幾個方面入手：（1）搭建交流學習平臺。利用學院或行業指導委員會的平臺，緊密結合職業教育的改革步伐以及職業教育教學的深化改革，不斷完善教師的知識結構，在教師隊伍中組織各類文件、政策和專業知識的學習，開展教育教學科研活動，鼓勵教師參加各類課題研究活動，彌補部分教師教學理論知識的不足，從而使教師能全面地、系統地掌握有關方面的專業知識。（2）要在教師隊伍中定期或不定期地舉辦各類培訓班。如聘請教育學科有關的專家、教授開設講座，給予指導，介紹課程設計和各類教學法。加強行業內部的橫向聯系，邀請行業專家就行業規范、標準、前沿動態等方面的內容開設講座或培訓。同時對同質化專業進行整合，建立共享式的教學資源庫，開展線上、線下的積極交流，取長補短，通過不斷借鑒先進的教學經驗和觀摩教學活動，進行理論與實踐的交流和探討。（3）抓好職業教師的職后培訓工作。制訂職業院校師資隊伍繼續教育工作規劃，對專業課教師進行輪訓，通過賽課、講座、觀摩等活動進行交流，樹立典型，挖掘潛能，積極開展教學科研活動。

3.3.2 加強自身能力的建設 針對青年教師“雙師型”發展的困境，教師自身能力的提高也是必不可少的。教師要具備“雙師型”的素質，要創造交流平臺，通過一定的提升項目建設工程，提高師資隊伍的專業教學能力，是保證職業發展的前提和基礎，具體有：（1）拓寬教師來源渠道。據調查，現在新進教師43%來自師范大學，盡管數量不多，但也應積極發揮這部分年輕教師的作用。要注意在特聘兼職教師中引進人才、留住人才，多使用“綠色通道”引進技師以上的操作性人才，提高“雙師型”教師比例。（2）利用職業集團資源，搭建更多的交流平臺。目前，職教集團的建立，為職業教育帶來了新的契機，同時，也為廣大職業教師的職業素養提升提供了很好的平臺[6]。首先，集團化辦學橫向增加了專業教師交流機會。相對于以前“封閉式”辦學狀態，現在每位教師在職教集團的范疇內總能找到自己的專業交流圈子，每位管理者都能找到發揮自身特長的平臺。（3）加強職業教師企業培訓力度。職業教師的根本屬性不能脫離“職業”，大部分教師對校企合作培訓方式持肯定態度，認為主要問題是制度的設計問題，教師很愿意在企業第一線提高自己專業能力，而企業可能還有更多的考慮。

3.3.3 積極參與科學研究、課題申報，進行教學反思 美國學者斯德菲認為，教師在其職業生涯的發展過程中，并不是一直呈正向發展，而是有起有落，有高有低，而且在一定階段甚至出現停滯、后退。在心理學上這被稱為“高原現象”。教師在工作到某個時期，因為各種原因會產生挫敗感，工作積極性不高等，這勢必會影響教師的科研。高職院校要解決這一問題，就需要從政策、制度等方面建立對青年教師的督促、激勵機制，促進他們從事科研工作，激發其科研動力。

總之，教學和科研并不是相互矛盾的，而是相互促進的。無數實踐證明，職業教師的“雙師型”發展問題，就是一線教師認為迫切需要研究并加以解決的實際問題，也是青年職業教師發展的主要矛盾。從教師個人層面上講，教師通過科研可以更新專業知識、完善自身的知識結構，提高教學水平、科研能力及專業化水平，實現自身的發展；從學校層面上講，高職院校的三大職能：人才培養、科學研究、社會服務中的科學研究本就是其三大職能之一，通過科學研究又可以促進高校的人才培養和社會服務。教師的專業化發展是指教師通過接受專業訓練和自身主動學習，不斷提升自己的專業水平，逐步成長為一名專家型、學者型教師的持續發展過程。職業教師“雙師型”的發展，從某種角度來看，也是教師個人科研水平的提升。