積累運用“源頭活水”，提升學生寫作能力

歐陽曉芳

朱熹說：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”如果說習作是一棵樹的話，它肯定要向“書本”這源頭活水汲取營養。小學語文教材精選的各類課文，語言優美、規范，是幫助學生學習語文知識和提高語文能力的范本。那么，教師應該如何依據這些課文引導學生推敲詞語、模仿句段、拓展練筆、領悟構思，從而提高學生的習作水平呢？

一、推敲詞語，讓習作獨運匠心

吳忠豪教授說過：“當下語文教師比較重視寫作方法規律的指導，記事寫人的方法，寫景狀物的方法，但是對小學生來說，如何用好詞語、寫好句子，這些基本功的指導其實更加重要。”不僅如此，《語文新課程標準》明確指出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式”，因此，教師必須立足課文，引導學生品味語言形式，把握語言規律。

《推敲》這個典故告訴我們，古人用詞字字斟酌，啟發我們要揣摩作者的用詞之妙。人教版五年級上冊《桂花雨》一課中有一句：“桂花開得最茂盛時，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。”一個“浸”字，形象地寫出了桂花的香氣濃郁，向四周彌漫，村子像被泡在桂花香里似的，而非“籠罩、淹沒”所能及的效果。同時，課文中有些重點詞語，是語言情感的聚焦點，教師要引導學生深入鉆研課文詞語，豐富學生的語言內涵。

二、模仿句式，為習作搭建階梯

教材中的每一篇課文的段落結構都很鮮明，只要教師多關注段落中富有特色的語言，或是關注作者表達某一意思時采用的表達方法，把規律性的語言教給學生，學生就能從中學到規范的語言，并逐漸學會正確運用。

如人教版五年級下冊《白楊》里有一段父親對白楊的介紹，作者以“哪兒……哪兒……”“不管……不管……總是……”這樣的關聯詞語，一氣呵成地刻畫了戈壁上的白楊樹。在教學中，筆者指導學生抓住關聯詞語，體會作者對白楊樹和對邊疆建設者的豪情壯志的贊美，然后用這些詞寫幾句話，夸一夸像課文中爸爸那樣的祖國建設者或保衛者。有的學生這樣寫道：“哪兒有危險，哪兒有火災，就有他們的身影;不管是嚴冬酷暑，不管是風吹雨打，他們總是默默無聞為我們的城市奉獻著……他們就是勇敢的消防隊員！”教材中有很多類似的訓練點，只要教師以文本為依據模仿句式，學生的語言學習就是有源之水。

三、拓展練筆，為習作廣開寫路

現行的教材以單元為主，一個單元一次作文訓練，間隔時間較長，容易使閱讀與習作相脫離。而隨文練筆正是閱讀和寫作的中介，教師可讓學生模仿練筆，或仿寫遷移，或補白拓展，這些語言點的挖掘將是學生語言文字運用能力的增長點。因此，教師要把握教材，充分利用好課文主陣地，為學生創設練筆機會，既讓文本更豐滿，又能消除學生對寫作的畏懼感，為習作廣開寫路。

四、領悟構思，讓習作蔚然成風

文章謀篇布局的好壞直接影響表達效果，好的謀篇布局會使主題鮮明凸顯，內容層次井然有序，形成一個完美的和諧體。如果不講究謀篇布局，即便再鮮活的生活素材，學生也會寫成一團亂麻，或文章跳躍幅度讓人無法理解，或篇章如斷垣殘壁。因此，教師要跳出文本看寫作，要善于從文本的整體角度入手，在高屋建瓴中引導學生認清文本行文的脈絡，洞察文本構建的框架，讓學生在積極模仿、自主構建中實現言語的有效實踐，提升學生的語文寫作能力，讓學生真正愛上語文，愛上習作。

如在教學人教版六年級上冊《跑進家來的松鼠》時，我們認識了一只活潑可愛的松鼠，感受到作者一家對松鼠的喜愛之情后，筆者請學生回過頭來看看課文，想一想作者是如何把文章寫得如此引人入勝的。通過閱讀，學生發現作者在寫文章時設置了三處懸念，以吸引讀者一步步往下讀。

之后，筆者出示隨文練筆作業：小松鼠在“我們”家還會發生什么事？請仿照課文續寫一件，并且注意要按照情節發展圖來寫，先設置懸念，再推測故事是怎樣發展的，最后解釋這個懸念。學生通過仿寫，拉近了與名家作品的心靈距離，甚至有一種“我也能寫得這樣棒”的心理，從而在不知不覺中完成了從“不會寫”到“我會寫”的過渡。

語文教材中的每一篇文章都是教學的范本，值得慢慢咀嚼，細細品嘗，好好吸收。教師只要運用好這“源頭活水”，充分挖掘文本蘊含的語言資源，引導學生在長期的語言實踐中豐富語言，學生的習作能力就能詩意盈懷。

（作者單位：廣東省清遠陽山七拱中心小學）