芻議音樂核心素養導向下的分層教學

陳文穎

[摘 要]

分層教學是我國2017年高中音樂課改的重大內容之一，《普通高中音樂課程標準》（2017年版）中多處布有分層教學的縮影。本論文對此次課改中分層教學如何體現、運用分層教學的目的及其影響進行了簡要的探究。

[關鍵詞] 音樂核心素養;分層教學;新課標;高中音樂課程

[中圖分類號]G6135 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-2233（2019）12-0057-03

2018年8月，經由我國教育部數載研訂的《普通高中音樂課程標準》（2017年版）（以下簡稱新課標）基本定稿。其標志著我國的音樂教育工作即將步入一個嶄新的階段。筆者旨在通過對新課標和相關權威材料的研讀，分析其中的重要變化之一，即分層教學，及其為音樂教育所帶來的影響。

一、新課標中分層教學的集中體現

新課標的頒布體現出對于轉變育人模式的教育理想，而這種理想則需要通過一個具體的課程實施方案，以此來實現從理想到實施，再到對實施過程和結果進行評估與檢測。有鑒于此，我國教育部深刻歸納了普通高中課改的經驗，并且汲取了外國課改的優秀成果，將課程結構與教學組織形式在原有的基礎上進行了優化，制定了與之對應的學業質量標準水平。

（一）課程結構

將舊課標與新課標的課程結構模塊設置進行比較，可清晰地看到“新課改”很大程度地豐富了課程模塊的設置。從之前的六個模塊：音樂鑒賞、歌唱、演奏、創作、音樂與舞蹈、音樂與戲劇表演，增設到了六個必修課程模塊：音樂鑒賞、歌唱、演奏、音樂編創、音樂與舞蹈、音樂與戲劇，且另設了六個與上述模塊有著內在聯系的必修性選修課程模塊：合唱、合奏、舞蹈表演、戲劇表演、視唱練耳、音樂基礎理論，以及作為選修課程的校本課程。

課程結構的開放和多樣性將很好地實現滿足學生發展需求的課程基本理念，學生可根據個人興趣和需求對課程模塊進行選擇和搭配，而這種開放、多樣的課程結構也將迎來豐富多樣的教學組織形式。

（二）教學組織形式

以往我國普通高所普遍采用的是班級授課的教學組織形式，新課標則實行分層、分級教學，即必修課程可根據不同情況，較為靈活地按班級、跨班（年）級開課，學生以“走班”形式組織教學。必修性選修課中，合唱、合奏、舞蹈表演、戲劇表演可根據情況按班級、跨班（年）級、學校藝術社團這三個層次分別組織教學，視唱練耳、音樂基礎理論亦是如此，即根據不同情況靈活組織教學。選修課與前者可合二為一。

教學組織形式的多樣化，可根據學生現有的水平，將同一水平或水平相近的學生有機地組合到一起，從而進行針對式的教學，較于“個體化的因材施教”，這種“集體化的因材施教”在現今學校教育中更加可行，這在很大程度上“療愈”了以“一刀切”為教學方式的班級授課教學組織形式的“沉疴痼疾”。

（三）學業質量標準水平

學業質量標準的制定是此次課改的一項重大舉措。它是以音樂學科核心素養，即審美感知、藝術表現、文化理解為導向制定的。那么什么是學業質量標準水平呢？學業質量標準是指在已經完成各學段的教育或者已經結束基礎教育階段的教育的基礎教育階段的學生，他們所要具備的各種核心素養，以及在這些素養上所該達到的具體水平的明確界定和描述。[1]

學業質量標準水平的制定能為教學實施的結果提供檢測服務，從而使教師更加清晰地了解學生每個階段的學習情況，亦能讓學生本身更好地了解自己在每個學習階段中的問題所在，而后重點攻克薄弱之所在，這種分層、分級式的評價機制較于以往更加完備具體，具有很強的可操作性。

二、分層教學的目的

分層教學基于學生的個體發展水平，并立足于掌握學習理論、教學過程最優化理論、多元智能理論、建構主義和最近發展區等理論基礎，進而對學生實行科學性的分層教育。為什么要實行分層教學呢？教育部對于分層教學的實踐有著長遠的戰略考量。

第一，是學科核心素養的提出，科學實施分層教學能夠更好地提煉學科核心素養。音樂學科核心素養是在音樂學習過程中和過程后形成的具有音樂學科特點的關鍵成就，是音樂核心學科育人價值的集中體現。[2]可見學科核心素養是對學生進行音樂教育后，留在學生身上最有用的東西，是社會和個人對于該學科的愿景及素養需要，其重要性不言而喻。實施分層教學，使得對于學生在不同階段所要達到的學科核心素養有更加具體、清晰的界定和描述，有利于避免學科核心素養概念的泛化。

第二，是為了改變“一刀切”的教學方式，從而促進教學過程的最優化。一直以來，我國普遍實施的班級授課制所實行的是“一刀切”的教學方式——使用同一教材，在同一班級，上同一內容，這樣的教學方式與因材施教的教學原則相悖，由于同一班級中學生發展水平高低不一，使得教師在教學過程中困難重重，這樣的教學方式也不利于教育公平的開展與落實。踐行分層教學將直面這個問題。通過根據學生個人的興趣和發展需求和使用圍繞核心素養而制定的測評機制，對學生進行科學的分層、分級，并采取跨班（年）級等教學組織形式，從而將水平相近的學生集中并進行教學，就能較好地解決上述問題，還能發掘學生的潛能，使得教學過程得到優化。

第三，是能更好地面向全體學生，同時肯定學生的個體差異。學生個體水平的差異性和多樣性增加了教師教學的難度。將發展水平參差不齊的學生集中進行授課亦不利于提高學生習得知識的效率，阻礙了學生個性的發展。且高中生已經具備理性判斷自己在該學科的未來發展走向的能力。因此，提出有效的分層策略并加以實施能夠在更好地面向全體學生的同時，縮小學生與學生之間的個體水平差異，還能滿足學生的發展需求，促進學生的個性發展，提高學生的學習興趣。

三、分層教學的影響

隨著《普通高中音樂課程標準》（2017年版）的頒布與實施、分層教學理念的倡導，分層教學實踐對我國普通高中音樂教育產生了深遠的影響。

首先是能更好地發揮學生的主觀能動性。在以往的音樂課堂中，由于教師是學科知識與技能的持有者，這很容易形成一種將確定性的知識與技能以自上而下的方式進行灌輸的過程。然而借鑒杜威的觀點：“兒童的學習和成就是不固定的、變動的。它們每日每時都在變化著，在這兩者之間，或者從外面強迫兒童，或者讓他完全自流，兩者都陷于根本性的錯誤。”[3]有鑒于此，以往的高中音樂課堂教學依舊無法從以教師為中心的教學方式中擺脫出來，這往往忽略了學生的主觀能動性，仍未能真正關注到學生本身。分層教學理念在新課標中的廣泛應用，正是將發揮學生主觀能動性置于一個顯著的位置上。多樣的課程模塊和開放的課程選擇及搭配，使得學生能根據自己的興趣和需求自主地選擇和修習，一定程度上激發了學生學習的興趣，提高了學習效率。

其次是課程內容上的重組和優化。以三維目標為基礎的課程標準時代是與輸入驅動（input-driven）系統配套的，輸入驅動系統通過課程指南（curriculum guide）或教學大綱（syllabus）實現控制，本質是詳細規定學校教學目標和按照學科知識體系組織編排的各年級具體的學科內容標準（content standard）。[4]運用以往這般的教學內容，學生很難達到學科核心素養所要求的素養能力。新課標中課程結構、教學組織形式的優化以及學業質量標準的制定均圍繞分層教學這一理念，而分層教學理念也緊扣學科核心素養的主題。據此，在教學內容上可能不再是按照具體的、體系化的方式進行編排，而可能運用分層的、開放的、靈活的方式進行。

最后是分層遞進式學科能力培養模式的形成。分層遞進式的教學模式可從兩方面考究。一是分層，即通過學生的現有水平差異、興趣、需求等多維度對學生進行分層。二是遞進，其目的是為了促進學生各個音樂學科課程模塊的融會貫通，提升學生的音樂學科綜合能力，促進音樂學科核心素養的達成。新課標中教學組織形式的優化和學業質量標準水平的制定便體現了分層這一層面，分層、分級式的組織形式及評判標準能更好地顧及學生個性化的問題。課程模塊的設置則體現了遞進這一層面，每個模塊既相對獨立、完整，又相互關聯、具有內在聯系，以此來實現每個模塊的相互滲透，從而達到學生學習的最優化。新課標以音樂學科核心素養為中心而優化、制訂的一系列方案，可視為一種更為科學的培養模式的萌芽體現。

結 語

分層教學理念在《普通高中音樂課程標準》（2017年版）中得到了很大程度的關注與滲透，其重要性不言而喻。這是廣大音樂教育工作者們對課程改革工作夜以繼日的積極參與和對教育工作的赤誠之心而孕育出的寶貴成果。將分層教學理念提上音樂教學的“議程”，實為明智之舉，但未來將該理念運用于教學課堂中，仍有許多困難之處，還須廣大音樂教育工作者們共同努力、共同探索，齊力讓我國的音樂教育綻放異彩。

（責任編輯：張洪全）