由寫作驅動的專科學生語文素養培育

張志勇 陳愛艷

摘 要：專科語文教育由于其所面對的學習能力與注意集中力較薄弱的學生對象與其自身所具有的靜態化屬性，而在專科教育中陷入困境。但由于語文教育對學生人文素養的培育所具有的主體性力量成為院校與教師教研工作的重點。而研究的切入角度應始終契合學生對象的特征而呈現趣味化、自由化、個性化的特質。在此理論下的產物之一便是“寫作驅動”，即在由興趣確定的寫作題材與體裁之后，去依據寫作需求進行自主的謀篇布局、觀察和閱讀、語言表達方式琢磨等，創造出一個能夠帶給自己成就感與自信心的個性化文本，同時同步使自身的語文素養得到潛移默化的提升。

關鍵詞：專科語文;寫作驅動;語文素養培育

在語文教育中，傳統固定的“師講生聽”“照本宣科”的模式明顯已無法適應在現代信息化環境中成長起來的學生，更勿論對活躍性較強、學習能力較為薄弱的專科學生的教育。因此，在素質教育以學生為主體、開放性、靈活性的理念之下，我們則可翻轉傳統先觀察與閱讀輸入、后寫作輸出的教學慣式，而將自由個性化的寫作當作先導，由寫作需要帶動學生對寫作之謀篇布局、生活觀察與閱讀、語言琢磨等此多維要素重要性的認知與實踐，從而達到學生對其自主性與語文素養培育的目的。

一、 由學生興趣確定寫作題材與體裁

初始意義上的寫作應是一個個人化、個性化、自由化表達的過程，而不是在應試教育要求或慣性下的命題寫作形式，加之專科學生由認知儲備決定的較低的寫作水平與其自身相對旺盛的自由欲，再鑒于在此背景下的興趣引導教學的重要性，教師則應突破傳統命題式寫作的藩籬，而讓學生個人依據自身興趣確定寫作題材與體裁，以充分發揮自主性，獲得對自己作品的主導權。同時為之后的生活觀察與閱讀奠定自主性的基礎。

例如：在學期開始，我則給同學們布置了一個學期任務：在一部短、中篇小說、5篇散文、5篇詩歌、一部戲劇此四個選項中任選一個，在學期時間內完成，具體的題材不限。這便先為同學們提供了廣闊的按興趣進行寫作的空間，并同時引導其去靜下心來真正去思考，回憶在自己的過往中自己最想記錄的生活經歷和片段，此過程便是促其向內心回籠、初步培育其人文、語文素養中思想情感等要素的過程。如一位同學想要寫一部接近自傳體、但亦有所延伸和拓展的中篇小說，來以自己的兒時留守經歷、求學經歷等為原型，介紹與自己經歷相仿的來城就學的學生群體的生活與心理狀態等;亦有同學以自己所頻繁聽聞的“當代女性獨立”為切入點，以一名女性在情感戀愛與自身社會發展過程中所面臨的境遇為主要內容，來揭示當代女性所應秉持的個人化獨立態度、進步態度與仁愛態度等。這是學生釋放自身個性、教師了解學生個性的過程，亦是學生寫作動力漸趨形成并逐步強大的過程。

二、 謀篇布局以自覺生成結構意識

在寫作體裁、題材與主題確定之后，便應是謀篇布局以確定寫作大綱、寫作方式的過程。在傳統的依照課本教材的閱讀教學中，學生對于文本結構和寫作方式的理解都停留在一個被動的接受而不以為意的狀態。只因那并非其自身所需，而此自主寫作模式下的謀篇布局卻是每一位同學在文本落筆之前所必得經歷的環節，此眼前的需求是促動其學習的最強大動力。

例如：一位同學的小說創作主題確定為：以媽媽之人、之生活經歷、童、青年生活場所為原型，介紹20世紀七八十年代的農村生活形態、青少年男女情感等。在動筆之前，其則需要考慮“這部小說該分為哪幾個部分來闡述”“這幾個部分該按照什么樣的方式排列，才能使結構脈絡得以清晰”“該采用什么樣的敘述方式來使文本架構更為新穎”“該如何安排每個部分的詳略情況，才能使文本詳略有致”等問題。而在此時，其則會自然而然地意識到結構布局、寫作方式之于文本及文本創作的重要性，亦會積極而主動地尋找關于此方面的知識，進而開辟出一條寫作思路來，并能夠在倒敘、順敘、插敘間做出選擇、能從詳略考慮中找到定位……而此類問題則恰好涉及語文關于文本重點知識的內容，是語文工具屬性內涵的表現，因而對其的思考與回答則亦是對同學們語文素養的有效培育，并為之后的具體寫作過程奠定基礎。

三、 寫作過程生成觀察與閱讀需要

在學生確定各自的寫作體裁與題材、并經謀篇布局以定格文本寫作思路框架之后，便是切實寫作的環節。在此過程中，因為有具體的人物刻畫、景色描寫、環境描寫等的需要與深刻的事理揭示需要，而學生卻并不具備這樣的認知經驗儲備與思考總結能力，寫作便在此遇到瓶頸，需要學生去主動地通過再次的生活觀察和閱讀進行發現和提煉，而這便亦是其人文和語文素養獲得升華性突破的主體環節。

例如：以上述第一位同學“以自己的兒時留守經歷、求學歷程為原型等”的內容寫作為例，根據其后來的寫作過程詳述，她在寫老家的舊住址環境時，想描寫其所在山坡上的花草形態，但記憶很模糊，無法將其生動地刻畫出來;在寫冬天的風時，想寫的真實特別而使人深有感觸，但是在以往卻沒有認真感受過它，所以亦無法寫出。這便是要求其再去看一趟老家舊址，再去認真地感受一次冬天的風。這便是由寫作需要促成的學生主動回歸生活、觀察生活，從而提升其生活感知力與語文、人文素養的原理。再例如，在上述第二位同學以“當代女性獨立”為話題的寫作中，其無法對當代女性的最理想出路有很好的處理，便會主動去閱讀諸如日本小說家青山七惠的《一個人的故事》、波伏娃的《第二性》等著作。此自主閱讀的過程則是其自主學習能力漸漸形成和語文、人文素養緩步提升的過程。

四、 將觀察與閱讀實踐成果融入寫作

在由寫作需要驅動的生活觀察與閱讀之后，則自然便是將所得、并經自身內化的思想認知融入寫作的環節。在此，融合著文本背景和情境，融合著創作者學生個人在逐字逐句的落實中所獲得思想、情感的升華，而成為其包括語言文字運用能力、思維品質、審美情趣等在內的語文綜合素養的凝結過程。

例如：在上述第一位同學的再次觀察后，其寫道：“高高的土坡上的野花野草因為有溫潤的雨、柔和的風與鮮有人打擾的寧靜而靜靜地成長著，只有在那中間有善良淳樸的村民開辟出來的一條曲徑，置身其中，便覺天地靜好，人間至美。”而在上述第二位同學的閱讀之后，其便能夠寫出“現當代女性的獨立絕不是斬斷愛恨之根的絕情，而是在意識到自己不依附于任何個人的獨立性的基礎上有對自我價值實現的追尋，也即‘愛而獨立是通向幸福的方向”。此句段的書寫過程并不是獨立的，而是滲透融合在整體的文篇情境中的，是使學生思想、文篇內容更為完整而深入的過程，此過程之后的結果便是其語文素養的整合性升華。

五、 對語言表達方式適切性的琢磨

文學歸根結底是一種語言的藝術，因為無論其所傳達的內容是人、是事、是社會生活亦或深化傳說，其外在呈現形式皆是語言，作者借語言傳遞思想，而讀者則亦借語言理解思想。文本優劣之分依托于讀者的理解成效，而理解成效則歸根于文本的語言表達。因此，在學生自主寫作的模式之下，繼語言表達初步編纂成型之后，亦應引導學生進行對其的琢磨，對優秀文本表達的學習，以促語言適切性與生動性的形成。

例如：以上述第四點中提到的第一位同學的一段表達為例。我建議其在寫完后用旁觀者的角度去閱讀，以“可想象”“可感知”的時空美感為目標定位，去衡量本段語句的表達成效。在反復的閱讀之后，發現其所欲傳遞的理想效果并未得到實現，因為“有溫潤的風、柔和的雨……”等表達并不具體而很難讓讀者建成形象化的想象空間。因此，其去查閱了“景物描寫”“細節描寫”等的相關知識，并分析了諸如魯迅的《雪》“在晴空之下，旋風忽來，便蓬勃地奮飛，在日光中燦燦地生光，如包藏火焰的大霧，旋轉而且升騰，彌漫太空;使太空旋轉而且升騰地閃爍”等類細節化的景物描寫范例。而后則將自己的表達修改為：“那是一個適合敞開衣襟、與天地對話、但并不很大的高坡，齊腰、齊膝與齊腳踝高的野花草天然地尋覓土肥光足的地方分布著，高矮錯落、疏密自由，慣有的高原微風撫著它們的腦袋，柔軟而飄搖。有眾人踩開的小徑一直彎彎曲曲、坑坑洼洼地從坡這邊延伸到坡那邊去，微雨天氣是最適合在這小徑上走一走的，伴著雨水混合青草與泥土的香味，緩緩覺出一份平靜的愜意和幸福來。”此過程則是這位同學深刻體悟、運用漢語文字的過程，是對語文之工具屬性內涵的充分鉆研，因而亦促進了其包含此的語文素養的提升。

六、 文本生成以通過傳閱取長補短

由上述主題、體裁和題材的確立、謀篇布局、觀察與閱讀、初步語言表達與語言琢磨修改此多個環節構成了整個寫作過程，也即學生自主生成包括工具性和人文性統一豐富內涵的語文素養的過程，但鑒于其個人化與由此所具有的局限性，在學生獨立的寫作完畢、文本生成之后，教師則應組織班級范圍內的文本傳閱活動，以在給每位學生提供文本見世平臺的同時，促其在對他人作品的閱讀中取各方面之長、補各方面之短，從而進一步深化自身的語文素養。

例如：在全部同學的創作完成之后，我則讓同學們自由交換文本進行閱讀，即每位同學都可以挑選一位自認為與自己水平相當、或優秀的人進行著作交換，以在了解別人創作的前提下，能夠對自己的創作有一個相對客觀、正確的認知。如一位同學在閱覽了另一位同學的作品之后，說道：“我沒有想到她有這樣好的寫作水平，小說故事情節布置緊湊，有非常明顯的開始、發展、高潮與結尾。而且用語不只考慮文采，而主要以符合人物性格和特點，形容生動貼切為主，這是我所不能及的，亦是我需要看齊與學習的。”這便是傳閱的效果，即：突破自身的思維與能力局限，以自己的創作成果為參考，發現別人的優點，發現自己的缺漏，改進方向與優勢，同時通過對各同學各類型創作內容的了解，同步深化包括工具性與人文性內涵的語文素養。

語文素養具有工具性和人文性統一的豐富內涵，是學科教育的核心目標。而由寫作驅動的、糅合體裁題材確立、謀篇布局、生活觀察和閱讀、表達方式琢磨與寫作過程本身的培育則是契合專科學生特點、語文教育規律與自主學習出發點的有效教學模式。

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作者簡介：

張志勇，陳愛艷，河北省唐山市，唐山幼兒師范高等專科學校。