中加大學軟件類專業基礎課程教學對比

熊蕾　楊威　鄭蘇生

摘要：本文根據2018年高等教育教學法研究項目中的見聞，以渥太華大學為例，對比了中國和加拿大兩國軟件類專業基礎課程的教學差異，通過分析課程開設情況、課程執行過程、課程考核等，對比了國內同類課程的教學優點和缺點，提出了改善教學的措施，突出了以學生為主體的教學建議。

關鍵詞：渥太華大學? ?軟件專業? ?基礎課程? ?對比

一、概況介紹

在國家留學基金委和學校的資助下，于2018 年7月至12月，筆者赴加拿大渥太華大學進行訪學。渥太華大學位于加拿大首都渥太華的市中心，它是世界上最大的英語和法語雙語大學，也是加拿大頂尖的研究型大學聯盟U15之一。通過渥太華大學工程學院舉辦的專題講座及各類交流參觀活動，以及秋季學期的跟班聽課學習方式，筆者了解了中國和加拿大兩國在計算機專業基礎類課程上的不同之處。

二、計算機科學與技術專業開課的概況

1.開課情況介紹

根據網絡信息搜索，筆者對比了加拿大渥太華大學和國內西安電子科技大學的計算機科學與技術專業開課情況。因為計算機專業基礎課程通常在第一學年和第二學年開設，所以筆者主要比較了兩所學校前兩學年的課程。

在渥太華大學和西安電子科技大學開設的課程中，計算機專業的基礎類課程均有計算機導論、數據結構與算法、離散數學、計算機組織與體系結構等內容。從表面上來看，兩所學校的課程安排中，計算機導論和數據結構與算法開設的學期相同，但西安電子科技大學的離散數學開設了兩個學期，渥太華大學的離散數學則由學生在第一學年下學期或者第二學年下學期進行選修，第一學年下學期為數學類課程，第二學年下學期則為本學院開設的離散數學。而對于計算機組織與體系結構課程的開設，渥太華大學比西安電子科技大學早開設了一個學期。

2.同課不同質

雖然在渥太華大學和西安電子科技大學的課程安排中，計算機導論和數據結構與算法開設的學期相同，但其本質還是有較大的差異。渥太華大學的計算機導論內容為程序設計語言Python和JAVA，主要授課對象為大一學生，不限制選課學生的專業。由于渥太華大學的學生在低年級時掌握了工具的使用，所以在各類創新實踐環節中，大多數學生都能使用Python進行編程并完成成品。國內大多數高校計算機專業的導論授課內容主要為辦公軟件使用，或操作系統、數據結構等后續專業課的簡單介紹，難度小。不僅如此，國內高校計算機專業的數據結構是C語言程序設計的后續課程，所以數據結構也大多是C語言版。而渥太華大學未開設C語言課程，渥太華大學的數據結構課程是JAVA語言版本。

三、教學過程中的對比

1.教材需求對比

課程教學的展開流程是制定大綱—選定教材—制訂授課進度表，而教材在中國和加拿大兩國高校教學中的主體地位也存在不同。國內高校的教師基本上是將教材內容完整地呈現在課堂上，學生和教師根據同樣的教材完成整個教學，所以在課堂教學中，教材充當了師生知識對話的主要平臺。而國外教材價格較為昂貴，主講教師通常只給出出參考教材，學生可以自行購買或者下載電子教材，授課過程主要依靠教師制作的PPT課件或者板書，它們充當了更為重要的師生對話平臺。

2.在線教學平臺功能對比

隨著教育信息技術的變化，國內外高校都使用在線教學平臺輔助教學。渥太華大學的課內教學平臺流行多年，目前使用Bright space替代了以往的Blackboard。渥太華大學的師生必須使用該系統，教師通過該系統實現教學大綱、課件和作業等教學資源的共享，并且支持學生上傳作業內容。Bright space系統貫穿教學始終，通過平臺能搭建師生對話平臺，教師發布課程信息，學生預約教師見面，記錄、展示學生的成績，最終進行成績核算和分析，等同于國內的教務系統和在線課程網站的結合。

在基本功能上，中國和加拿大在線課程平臺功能相仿，能分享資源、構建師生交流平臺輔助教學。而國內高校的在線教學平臺推廣更加蓬勃發展，在實際教學中，不僅分享了教學資源的過程，還實現了“線上+線下”的混合教學形式。對比之下，國內高校信息技術的推廣不亞于國外一流高校。

3.教學重心對比

中國和加拿大兩國的高校教師即使面對同一門課程，其教學重心也會有所不同，這是由學生的學習目標、課程授課形式等因素造成的。

（1）學生目標不同

在聽課期間，筆者最大的感觸是渥太華大學和國內高校的學風迥異。國內高校學生從高考過渡到大學后，并不能辨析個人未來發展的方向，大多數學生是因為分數和就業選擇了大學專業，所以教學通常是以教師為主體，且在教學設計中側重于調動學生主動學習的積極性。而加拿大學生在申請大學專業之前，往往在高中就需要提前選修相關專業的基礎課程，才能順利申請到大學的相關專業。因此在高中時期，加拿大學生就已經提前思考過專業是否適合自己的問題，升入大學之后，學生的目標明確，學習的主觀能動性更強。

（2）課程組織方式不同

渥太華大學課程可分為lecture（理論）、lab（實驗）、TUT或DGD（討論課）的形式，部分課程有小組項目要求，并進行最終集體答辯。在這個學習過程中，學生必須查閱大量的相關資料， 并且通過提問、思辨、課堂討論或撰寫讀書報告、論文等方式進行考核，這使得學生在閱讀、理解、驗證等方面得到了綜合鍛煉。渥太華大學的實驗課、討論課和習題課的教學由助教承擔，助教的職責是解決實踐課中學生的技術問題，以及批改學生的作業等。而渥太華大學教師的主要工作在于管理整個課程的進展，并且其理論授課的主旨是傳授課程知識點，比較側重問題的分析、推導證明過程，一般課堂的授課細致程度并不高于國內同類課程的授課。在渥太華大學的課堂上，教師與學生的互動頻繁，學生會積極主動地提問。難以置信的是，渥太華大學的專業基礎課開設在近百人的大教室，學生來自不同的專業和年級，但課堂非常安靜，師生互動沒有受到人數規模的影響。

國內高校課堂主體也是以教師為主，一般解釋透析知識點后傳達給學生;上機實踐課程也由主講教師擔任，所以國內教師的工作量遠高于渥太華大學的教師，在整個教學過程中，教師成了控制主體。在教學中，國內大學要進一步弱化教師在教學中的主導地位，為學生營造自學的環境和條件，促使學生產生自主思考意識和創新意識。

4.考核方式對比

渥太華大學的大多數課程的最終成績是作業×比例1+期中考試×比例2+期末考試×比例3+項目×比例4，這種多樣化的成績構成了對學生的持續性考核。在這種考核設置下，有的課程期末成績比例甚至在50%以下，這就杜絕了學生考前臨時抱佛腳的投機心理。此外，渥太華大學教師上課范圍（難度）<作業范圍（難度）<考試范圍<教材+輔導書，為了順利完成作業通過考核，學生需要不斷閱讀文獻資料，拓展知識面，有效調動了他們主動學習的積極性。而國內考核體系也逐步改善，更趨近于過程化的考核，從傳統的結束性測試到現在的多元考核方式，考核方式為平時成績×比例1+期末考試×比例2，其中平時成績主要包括日常考勤和作業情況，一般考勤分數占平時成績的主要部分。

四、結語

通過此次近六個月在渥太華大學的見聞，筆者根據教學經歷，對比了中國和加拿大兩國高校的軟件類課程教學差異。在信息化技術的迅速發展下，國內的教育技術融合不亞于國外高校，但深層次的探究后，筆者認為教學的根本目標在于育人，國外高校在教學中更加注重以學生為學習主體，側重思考方式的培養，以及在與學生的互動中反思和總結教學。

筆者感謝中國國家留學基金管理委員會的資助，以及中國駐加拿大大使館教育處、渥太華大學、華東師范大學、江西省教育廳和江西科技學院在整個項目中所提供的一切支持與幫助。

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※本文系國家留學基金委高等教育教學法出國研修項目，項目編號：留金法[2018]5028;“面向對象程序設計教學團隊”，項目編號：JXTD1404;“基于教學過程大學生大數據的民辦高校教學資源配置優化研究-以江西科技學院為例”，項目編號：18JY40。

（作者單位：江西科技學院協同創新中心）