“四維互動”閱讀教學模式例談

李祖貴 王友現

關于閱讀教學，《語文課程標準》指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。語文教師的閱讀教學有其特有的專業性。那么，如何做到閱讀教學的專業性對話呢？新課改以來，筆者積極倡導“四維互動”（作者文本、編者文本、教者文本、學者文本的互動）閱讀教學模式，對這一問題有深入的研究。

一、立足作者文本

“作者文本”是作者通過作品本身傳達出來的情感、態度和價值觀。任何一篇課文的教學，第一要做的事情，就是要讓學生了解作者的想法，體會作者的情感，弄清作者的價值取向。統編教材141篇課文，是以古今中外優秀文學、文化作品為定篇或例文，通過語文教師的課堂教學，來達成語文教學的任務。語文課堂教學的起點，就應該是通過教師鉆研文本，走近作者，以該作品所傳遞的情感、態度和價值觀為起點，與學生進行文本對話，傳遞作者寓于作品中的情感、態度和價值觀。

筆者在執教統編本七年級下冊《小桃樹》時，先引導學生通過文本（①它長得很委屈……瘦瘦的，黃黃的，似乎一碰便立即會斷。②他們嫌那桃樹長得不是地方，又不好看，曾想砍掉它，奶奶卻不同意，常常保護它，給它澆水。③雖然長得弱小，可一夜之間竟開滿了花呢。我每次看著它，卻發現從來沒有一只蜜蜂、一只蝴蝶飛來。④雨還在下著，我的小桃樹千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來）了解“這是一棵怎樣的小桃樹”，然后帶領學生一起回顧賈平凹的人生經歷，包括蒼蠅叮燒餅、上學、猜謎語、退稿等故事，從而讓學生深刻理解了“小桃樹”其實就是另一個賈平凹。課堂教學中，讓作品形象和作者生平融合，使故事情節和人生履歷照應，學生很容易理解作者的創作意圖。

二、兼顧編者文本

此輪統編本語文教材培訓，各位專家一再強調，使用新教材，必須具有教學目標的整體視野，不做一課一目標的散點教學，而應做單元整體目標的統籌考慮。教師備課，在擬定單元和課時教學目標時，須結合課程標準，把握每一單元的單元提示要求和內容，準確定位課堂教學目標。

正確把握“單元提示”和“教學用書”的教學目標，是閱讀教學體現“編者文本”的途徑之一。比如，人教版初中語文九年級上冊《香菱學詩》，單元提示有“學習時，要通過人物的言行，結合人物所處的具體環境，把握人物的個性特點，并能對課文的語言特色有一定的體會”的編者意圖。課后習題第三題：“分析文中香菱試作的第三稿與前兩稿相比好在什么地方”。因此，有的教師把重點放在香菱的形象分析上，如癡如醉的學詩終于精血凝聚，玉汝于成;有的把重點放在三首詩歌的境界高下，隱含香菱身世命運關聯上;有的播放“百家講壇”，重點講授律詩格律知識，索引《紅樓夢》探秘等。教師在取舍、組合、設計教學內容時候，如果不能正確把握“編者文本”，課堂教學目標就易偏離，教學內容取舍將會失當，從而讓語文課堂走向莫衷一是、自彈自唱的隨意境地。專業的課程性閱讀應把握編者意圖，明確教學內容，切忌與“一般性閱讀”混為一談。教材編寫者為體現編寫意圖，通過“教學用書”“單元提示”“課后習題”等為教師提供參考。因此，重視這些編者提供的最低限度的課堂教學標準，包括文本解讀、教學目標、教學內容和教學設計案例，至少可以幫助大部分教師控制好語文課堂走向，不至于將語文課上成了非語文課。在統編本教材九年級上冊第二十四課，選自《紅樓夢》的篇目已經由《香菱學詩》換成《劉姥姥進大觀園》。本例文在“把握人物形象，探討其性格形成的原因”教學目標上，文本更為典范，人物形象更為豐富，師生不會輕易被旁逸斜出的知識帶偏。

三、確立教者文本

“教師將教材內容通過備課，轉化為教學內容。轉化成為教學內容的文本，即教者文本。”在閱讀教學中，教師作為平等對話中的首席，不僅應該時刻傾聽學生的理解，放飛學生的思維，而且更應該適時地亮出自己的觀點，引領學生的思維。

2012年，筆者在執教琦君的《春酒》時，為了讓學生更加貼切地理解思鄉情懷，借用了羅大佑譜曲、余光中作詞的《鄉愁四韻》。

師：而今，琦君還能品嘗到這樣的春酒嗎？

生（齊）：不能！

（全班齊讀結尾，配樂羅大佑《鄉愁四韻》）

師：找不到真正的家醅了，因為她已是“獨在異鄉為異客”了。

（影像展示琦君生平，并出示其在《家鄉味》一文中的“我們從大陸移植來此，匆匆將三十年。生活上盡管早已能適應，而心靈上又何嘗能一日忘懷于故土的一事一物。水果蔬菜是家鄉的好，雞鴨魚肉是家鄉的鮮。當然，風景是家鄉的美，月是故鄉明。故鄉，我們哪一天回去？家鄉味，我們哪一天能再嘗呢？”）

師：看了這些介紹，回想課文，這一杯“春酒”里，你讀出哪些更深沉的情感呢？

生1：作者還有對大陸沉甸甸的思念。

生2：漂泊海外的游子的思念。

師：是啊，樹高千丈，葉落歸根。故鄉就是漂泊海外的游子心中的根啊！2006年6月7日，琦君老人在臺灣永遠擱下了她的生花妙筆，溘然長逝。她只能把濃濃的鄉愁永遠地寄托在這一杯家醅中。（板書：鄉愁：家國之思）這種家國情懷不僅琦君有，它也是漂泊在外的游子的共同心聲。

2014年，語文特級教師肖培東在執教《春酒》時，他是這樣處理“深化主旨”這一環節的。

師：要想讀好這句話，我建議做個對比，你只有把前三句童年春酒的歡樂讀得越歡樂，你才能更體會到最后一句的那種失落與惆悵。

[PPT顯示——三名學生依次朗讀（語氣歡快）：①我是母親的代表，總是一馬當先，不請自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家。②其實我沒等她說完，早已偷偷把手指頭伸在杯子里好幾回，已經不知舔了多少個指甲縫的八寶酒了。③我端著、聞著，走來走去……抱著小花貓時，它直舔，舔完了就呼呼地睡覺。原來我的小花貓也是個酒仙呢。教師朗讀（語氣失落）：④一句話提醒了我，究竟不是道地家鄉味啊。可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢？]

（師生分讀，反復體會其中感情）

師：這就是琦君，她的回憶，她的惆悵，她的尋找。我們再來看，就這PPT上的四句話里，前三句和第四句話你覺得有什么不同？

生1：前三句寫出了作者對春酒的喜愛之情。

師：這個時候的作者是一個？

生2：小孩子。

師：嗯，用的是小孩子的語言。來，我們一起來把第一句小孩子說話一樣讀讀看。

生（齊）：我是母親的代表，總是一馬當先，不請自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家。

師：大家感覺到了吧，這些句子都是以一個兒童的口吻來寫的，但只有最后一句，這個時候的琦君變成了什么呀？

生3：大人。

師：所以，所有的快樂她都是用孩子般的語言來表達的。琦君說過這樣一句話，看PPT（寫的時候，自己當年那個傻傻的樣子就在眼前，所以并不覺得是在寫回憶，只覺得自己又變成孩子了。——琦君）

師：我們發現，這篇文章的語言是有兩種風格，一種是以兒童的口吻來寫回憶中的春酒，還有一種是以成人的視角來表現此時的失落和堅持尋找。因此，在作品當中，琦君自始至終是個孩子。

同一篇文章在“教者文本”的解讀處理上，高下立分，筆者的解讀是“卒章顯志”法，過多考慮教師的教法;特級教師肖培東采用“對比映襯”法，不僅備教法，更預設了學生的學法。

四、放飛學者文本

教師教學策略上的文本解讀，有章可循，有據可依，這不是禁錮學者文本自由放飛的理由。恰恰相反，“四維互動”文本解讀強調的是在核心目標指引下的不對等對話，追求的是凸顯課程目標上的求同和尊重個性思維上的存異。這種不對等對話，是基于作者、編者、教者、學者對文本的自我認知基礎上的。

筆者在執教《丑小鴨》時，讓學生自己談談閱讀這篇課文的感受，學生的回答可謂豐富多彩。一名男生說：“當我讀到丑小鴨被獵狗追趕的那一段時，好像聽到安徒生爺爺在告訴我們遇到危險時要堅強，不要害怕。”一名女生說：“讀到一位農夫把丑小鴨從冰湖上救起，我突然感到，像丑小鴨這么丑，也有好心的農夫來救他，這不正告訴人們：愛心處處有，它正發生在我們的身邊。同時，我們要學會關心他人，在別人有難時，要勇敢地伸出援助之手。”也有學生說：“丑小鴨和安徒生的故事使我明白：沒有一個人能夠隨隨便便成功。安徒生最后有這樣的成就，也歸功于他的努力，所以我們現在也要努力學習，將來才可能有一番成就。”學生的這些回答，正好向我們展示了“語文的文本價值與學生獨特體驗的完美結合。”體現了作為讀者之一的學生，對作者文本的個性化理解。

在“四維互動”的閱讀教學中，在凸顯課程目標的同時，尊重學生的個性思維，是要讓學生用自己的生活經驗和語用經驗，對文本進行理解、品味、質疑、求真，并鼓勵他們與文本、作者、教師、同學甚至教材編者進行積極主動的對話，從而擁有并勇于表達自己的個性理解，形成自己的個性思維，綻放出自己的閱讀個性。

（作者單位：李祖貴，宜昌市教育科學研究院;王友現，宜昌市天問教育集團）

責任編輯 孫愛蓉