“豫時孫摩”，以人為本

摘 ?要：高中語文教學中，寫作教學舉足輕重。但在長期實踐中，教師常常被寫作教學的因果所困擾，以至于有當甩手掌柜，以期無為而治的現象。本文根據新課標要求，挖掘傳統文化的精華，從《禮記·學記》中闡釋的“豫時孫摩”四項教學原則出發，聯系教學實際，對當前寫作教學提出了重視“前作文教學”引導、做好有序提高寫作素養計劃、開展“理解性教學”、實行“過程化教學”等四個方面的策略建議。

關鍵詞：高中語文 ?寫作教學 ?學記

中圖分類號：G633.3 ? ? ? ? 文獻標識碼：C ? ? ? ? ? ?文章編號：1672-1578（2019）11-0080-02

1 ? 問題與現狀

作文教學是高中語文教學的一大重點和難點。作文教學的問題，我們可以羅列出來很多個方面，教師寫作教學隨意，效率不高;學生有畏難情緒，怕寫作文，怕上作文課;學生腹內空空，寫無可寫，素材積累太少;寫作文沒有謀篇布局，很多學生甚至寫流水賬而不能等等，不一而足。

王榮生教授早在十年前就尖銳地指出“在我國中小學的語文課里，幾乎沒有寫作教學。” “作文教學停留于‘出題講題上”。十年后的今天，作文教學已經有了很多進步，王榮生教授《寫作教學教什么》、鄭桂華教授《寫作教學的新進展》等研究將作文教學向基于學情的“過程化教學”推進。

新課標進一步增強了指導性，增加了“學業質量”部分，明確了學生完成本學科學習內容后，學科核心素養應達到的等級水平，提出了學業質量標準。高中語文學科的核心素養包括“語言建構與運用” “思維發展與提升” “審美鑒賞與創造” “文化傳承與理解”四個方面。這四個方面其實密不可分，是一個整體，在作文中尤為體現。

果戈里有句話說出了作文的真諦：“寫作……要緊的是叫手學會完全服從思想。”這句話一針見血，非常明了。換言之，寫作教學，首要是讓學生有更豐富的思想，其次是讓學生更完善地表達。這個過程，是學生不斷深化對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的學習和思考的過程，也是不斷磨練表達方式的過程。因此，寫作教學，貫穿于十八個學習任務群，既要多看多讀多想，養成積累寫作素材的習慣，也要自由表達，多說多寫，抒發真情實感，培育科學精神。

2 ? 國外的經驗借鑒

時至今日，仍然有部分老師將“多讀多寫”作為一個方法反復向學生灌輸，“多讀多寫”的確是放之四海而皆準，但也意味著教師指導的缺位。我們需要的是更準確有效的作文教學。

以德國中學生寫作教學的文章體式（洪宗禮等《外國語文課程教材綜合評介》）片段為例。11年級（相當于高二）的寫作要求是：“小型論文（獨立撰文，正確引證，10頁左右）;文論（文學作品和實用類文章）;文學作品闡釋和寫作;專題報告（約20分鐘）;記錄（課堂記錄，會議記錄，討論記錄等）;其他：讀者來信，評論，短評，書評。”

從中可以看出，德國寫作教學強調實用性、研究性，對寫作質量有明確的要求，這些方面都是當前國內寫作教學未盡之處。

3 ? 《學記》的啟發

《禮記·學記》指出：“大學之法，禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。”豫、時、孫、摩，被稱為“大學之法”，就是教學成功的四個基本原則。

3.1 “豫：禁于未發”——重視“前作文教學”的引導

所謂“前作文教學”，就是為學生開渠疏浚，引來活水，讓學生有話可說的階段。在“前作文教學”階段中，要多鼓勵學生放眼去看，注重日常觀察，不能局限于過去的人生經歷，要多多感受、記錄家庭生活、校園生活、社會實踐，比如參加校本課程，了解本地文化。要熟練掌握教材課本，發掘其中可用的素材，同時，保持閱讀量，擴大閱讀面，不能局限于言情仙俠，漫畫娛樂，要更多地閱讀人文社會、時事評論。筆者堅持鼓勵學生閱讀名人傳記，深入了解一個人物，對于寫作內涵的挖掘是很有幫助的。就如前蘇聯教育家贊科夫所說：“學習觀察并不需要到非洲去，也不需要到西伯利亞去，你們只要在屋子邊上那塊草地上蹲下來仔細看一看，你們就會發現一個十分驚人的昆蟲世界。……睜開雙眼， 觀察，令人驚訝的東西就在你身邊。”

3.2 “時：當其可之”——做好有序提高寫作素養的計劃

單項的寫作技能可能只需要三五個課時就能掌握，但寫作興趣的培養、寫作習慣的養成、寫作能力的提升則需要一年甚至更長的時間。從蘇教版的教材編排序列看來，往往契合模塊主題，而忽視寫作能力鍛煉的循序漸進。如，《必修一》的寫作指導為“你的生活很重要” “激活我們的詩情” “鮮明的觀點是議論文的靈魂” “夾敘夾議，枝繁葉茂” “寫難狀之景如在目前”等，既有散文指導，又有議論文，既有寫作內容指導，又有寫作技法。按照這樣的順序來進行寫作指導，“不當其時”。其他幾本教材也是同樣的情況，相對獨立，全面但散亂。

3.3 “孫（遜）：不陵節而施之”——在課堂中開展“理解教學”

“理解教學”重視認知建構、情智相長，既包括認知，又包括情感。從認知角度來說，因材施教才能使教學效果最大化，理解是因材施教的基礎。從情感角度來說，以理解為起點進行有效的交流和對話，是教學得以維持的基本要素。理解性課堂教學，強調“三環節”，課前理解目標和設計，課中理解情感和活動;課后理解個性和評價。

為了讓學生能將教師的句句箴言、作文的種種技法內化于心，外化于行，首先必然使他們“理解并傾聽”。然而，想要師生相互理解，進行有效的溝通，并不是簡單的事情。麥克泰說：“表達是教師的苦惱之源”，這是學生“學而不思則罔，思而不學則殆”的苦惱同源。教學的有效，必須來自于師生相互理解。

理解性課堂教學，首先要幫助學生畫好屬于自己的一張“作文素養思維導圖”，畫思維導圖的過程，也是學生理解作文、梳理自身素養的過程。每個學生的“作文素養思維導圖”都是個性化的，對不同的主題、素材理解不同，對不同的寫作技巧掌握不同。一張“作文素養思維導圖”就是一個系統，能幫助學生找到進一步提高認知的線索。其次，在課堂上，進行師生平等、生生平等的對話，取締“一言堂”，以小組合作為基本形式，通過活潑多樣的活動如討論、演講、辯論等來促進學生的思考和理解。課后，遵從激勵性、多樣性、跟蹤性等原則，對學生的寫作過程、結果進行科學、客觀、個性化的評價，促進其繼續提高。筆者至今堅持每次作文面批一部分，事實證明，學生對面批作文具有更強烈的好感，面批作文對提高學生寫作熱情有較好的激勵作用。

3.4 “摩：相觀而善之”——多寫寫下水作文

葉圣陶先生請老師們“下水”，的確，寫“下水作文”一個行之確然有效的作文教學方法。大部分情況下，教師的寫作水準高于學生，在課堂上，教師“下水”首先從情感態度上促成了師生的緊密協作，形成了教師主導、學生主體地位的和諧共存。“下水”，可以口頭“下水”，也可以書面“下水”;按參與程度，可以是提綱式“下水”，片段式“下水”，也可以是針對性“下水”，較正式“下水”;按參與時間可分為作前“下水”、作中“下水”、作后“下水”;按功用分，可以有啟發性“下水”、示范性“下水”、還可以逆行“下水”。無論是哪一種，“下水作文”，是通過師生同題共寫，增強教師參與，加強師生互動的良好方法。

英國著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）提出“過程模式”，強調教師在成為一個“研究者”之前，首先應是一個“和學生一起學習的學習者”，唯有如此，才能掌握學生在學習過程中出現的問題，進而分析和研究。

實行過程化教學，增強師生互動，把教學變成發現問題、解決問題、再發現問題、再解決問題的積極過程，這是真正的“以人為本”。

《學記》云：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。”作文教學，豫時孫摩，掌握規律，以人為本。

參考文獻：

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作者簡介：肖珍（1982-），女，漢族，江蘇蘇州人，學歷：大學本科，職稱：中學一級，研究方向：高中語文課堂教學。