“靈動課堂——先學后教”教學模式在課堂改革中的運用

劉弟安

“靈動課堂--先學后教”課堂教學模式是指在靈動課堂理念指導下，學生在教師精心組織下，在課前或課堂上對老師預設的問題或?qū)W生提出的問題進行先學自學，并積極質(zhì)疑，然后借助小組的智慧和力量合學來解決問題，最后在教師的精準且有效的點撥下進行教學的課堂教學模式。正如大教育家孔子所說“不憤不啟，不悱不發(fā)。”

一、“靈動課堂--先學后教”教學模式需要界定的幾個概念

1.“先學”分課前預習和課堂先學。

課前預習指學生結(jié)合教師精心設計的課前預習題在教師教學前先獨立進行學習，然后在課堂上借助小組同學的智慧和力量合學以及教師的精準點撥化解問題。課堂先學指學生在課堂上針對教師預設的問題或?qū)W生在預習中提出的問題進行自主學習，然后借助小組的智慧和力量以及教師的精準點撥化解問題的學習方式。“先學”是為了讓學生更主動有效地質(zhì)疑，增強學生主動有效質(zhì)疑的意識和能力，進一步訓練學生的思維品質(zhì)。

（1）課前預習。教師在授課前，應該結(jié)合教學內(nèi)容精心設計預習題，為了保證學生預習的質(zhì)量，預習題的量不宜太多，難度不宜太大，否則學生會因為預習時間不足或預習題難度太大而不愿意預習或不能保質(zhì)保量完成預習，同時盡量布置成書面作業(yè)，以便于老師課前預習檢查。教師在新授課之前，一定要對學生課前預習情況進行檢查，并做出點評，對預習情況比較好的學生應當及時給予肯定和表揚，以保持學生良好的預習積極性，對預習情況完成不好的學生，要及時給予適當批評并提出殷切希望，以達到鞭策的目的！在教師檢查反饋之后，教師不宜馬上對預習問題進行解答，而是讓學生將自己在預習中遇到的問題在小組內(nèi)借助小組6人或8人的智慧和力量進行交流啟發(fā)，盡量讓學生自己化解問題，教師則是走進小組對學生遇到的問題進行收集或?qū)崟r點撥啟發(fā)，最后將學生仍然不能解答的問題在全班進行專業(yè)指導并進行學科深入講評。

（2）課堂先學。傳統(tǒng)教學模式，多數(shù)教師不注重學生問題意識和能力的培養(yǎng)，在講授新課時，質(zhì)疑的權(quán)利基本上掌握在教師的手中，同時在教師拋出問題后，基本上都是教師及時給出自己的思考，久而久之，學生習慣了被動式學習，便養(yǎng)成了等答案或抄答案的習慣。在講授習題課時，很多教師基本不對學生習題課的完成情況和質(zhì)量進行檢查反饋，直接逐題進行講解，習題講評缺少針對性和有效性。在評講期中或期末試題時，很多老師不對學生的得分和答題情況進行分析，同樣也是逐題講評，評講的針對性不強，有效性不高。

課堂先學必須做到以下先學明確：一是明確學習任務。課堂先學必須要有明確的學習任務。沒有學習任務，先學缺少針對性和有效性;二是明確學習時間。課堂45分鐘是寶貴的，教師必須給學生明確學習時間，3分鐘或5分鐘不等;三是明確學習形式。是要求學生自學還是要求小組交流;四是明確學習分工。在小組先學環(huán)節(jié)，必須明確成員分工。組長職責、記錄員職責、匯報員職責等。否則，學生在自發(fā)學習的狀態(tài)下，學習有效性會大大降低，同時很難保證學習的持久性和積極性。當然，在學生先學環(huán)節(jié)，教師不能不管不問，必須充分發(fā)揮教師的引導作用。教師應該走進學生，走進小組去管理、督促、檢查，以保證學習秩序和效率。學生在先學環(huán)節(jié)，必須隨時記錄下不能解決的疑點和難度，為接下來老師的點撥和講解提供問題。

2.“后教”在學生課前預習或課堂先學之后才展開教學。

“后教”可分為學生間思維智慧的啟發(fā)和教師的點撥和學科專業(yè)深入。

（1）學生間思維智慧的啟發(fā)，指教師對學生先學之后仍然不能解決的疑點和難點組織學生在小組內(nèi)借助6人或8人甚至全班同學的智慧來化解問題的教學方法。在一個班級中，學生的學科學習基礎參差不齊，有些學習基礎比較弱一些的學生提出來的問題，小組或班級中學科基礎較好的學生完全可以幫助他化解，同時讓這樣的學生在幫助其他同學進步的過程中享受快樂，更刺激自己勤奮學習的興趣和積極性。

（2）教師的專業(yè)點撥和學科專業(yè)深入。“先學后教”并不是完全將課堂交給學生而讓自己變成一個課堂旁觀者，因為畢竟學生的學科專業(yè)知識儲備有限，學生看待問題的角度和深度也有待引導，老師掌握著學科專業(yè)的知識，還有著較為豐富的閱歷，課堂的深度還得靠老師引導。但是“后教”不等于學生的所有疑難問題都教，而是在學生間思維智慧啟發(fā)仍不能解決的問題進行精準的點撥，并做進一步的學科專業(yè)深入。

二、“靈動課堂--先學后教”對教師的教學提出了更高的要求

1.教師在備課時，既要備教材，尤其是要關注備課的廣度和深度，同時還得備學生。

因為學生在“先學”中隨時可能提出一些讓我們始料不及的問題。如筆者在執(zhí)教《蘇武傳》時，有學生提出“蘇武為何寧可吃草根和老鼠也不吃自己放牧的羊”;在執(zhí)教《張衡傳》時，有學生提出，“張衡面對皇上的問題為何詭對而出”;在執(zhí)教《燭之武退秦師》時，有學生提出，“鄭伯在國家危難時有求于燭之武，燭之武在答應前的推辭和抱怨是否會影響燭之武高大光輝的愛國形象。”這些都對老師備課提出了更高的要求。傳統(tǒng)教學，教師課堂上講授的內(nèi)容基本上都是老師預設好的問題和參考答案，而忽略學生對問題的思考。

2.傳統(tǒng)課堂，教師具有比較高的學術和專業(yè)權(quán)威。

師生關系在很大程度上是不平等的，教師基本上掌握著備課和質(zhì)疑的主動權(quán)，學生基本上是跟著教師預設的問題和教學思維進行被動式學習。而“先學后教”，教師和學生都有著對教材進行解讀和思考的權(quán)利，這非常有利于學生問題意識和能力的培養(yǎng)，也非常有利于教師更好的成長，這不但不會影響老師的學術和專業(yè)權(quán)威，反而在師生平等的交流啟發(fā)學習中提升教師在學生心中的地位。

3.“先學后教”的教學模式對教師的課堂組織管理能力提出了更高的要求。

在這樣的教學模式下，課堂更多的時間是有學生自學和小組交流，這就要求老師必須有更高駕馭課堂的能力，否則，課堂教學會陷入無序散漫狀態(tài)。