基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語專業(yè)分級閱讀指導(dǎo)探索

賈艷春 徐鑫 米曉麗

摘要：“i+1”語言輸入假說強調(diào)了語言學(xué)習中可理解性輸入的重要性。基于這一輸入假說，文章作者針對大學(xué)英語專業(yè)分級閱讀展開了教學(xué)活動。教學(xué)實踐表明，教師根據(jù)學(xué)生的認知水平和學(xué)習能力而設(shè)置相應(yīng)難度的閱讀任務(wù)有助于提高學(xué)生的英語閱讀水平。

關(guān)鍵詞：“i+1”理論;分級閱讀;認知能力;藍思閱讀分級法

中圖分類號：G642.41 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-05-06 文章編號：1674-120X（2019）29-0052-02

一、背景

分級閱讀的理念興起于20世紀20年代的美國，分級閱讀強調(diào)按照兒童不同年齡段的智力和心理發(fā)育程度為其提供科學(xué)的閱讀計劃。這一理念同樣適用于大學(xué)英語閱讀教學(xué)。教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的語言水平、認知能力、閱讀興趣等特點選擇適合其閱讀的階梯型系列讀物，并輔導(dǎo)其進行閱讀。教師將學(xué)生的英語讀物進行分級，可以使學(xué)生有效匹配更適合其學(xué)習水平和閱讀能力的讀物，降低了學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生的挫折感，提高了學(xué)生的學(xué)習自我效能感。

大學(xué)英語閱讀課定義了學(xué)生的不同閱讀發(fā)展階段和相應(yīng)的閱讀理解能力。但是在實際教學(xué)過程中，教師們常常有意無意地忽略了學(xué)生閱讀能力發(fā)展的階段性規(guī)律，也缺乏對學(xué)生實際詞匯量和閱讀理解能力的深刻認識。學(xué)校教材里選編的閱讀材料常常由于過于學(xué)術(shù)化和理論化，而缺乏新穎性和時代性。這樣的讀物難以引發(fā)學(xué)生的共鳴，因此學(xué)生們常常沒有閱讀的興趣。

此外，詞匯量的欠缺、閱讀技巧的匱乏、背景知識的不足等也常常導(dǎo)致學(xué)生在英語閱讀過程中缺乏閱讀成就感，甚至充滿了挫敗感。面對這樣的教學(xué)現(xiàn)狀，筆者希望通過設(shè)計分級閱讀教學(xué)來滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習需求，并幫助他們解決在實際閱讀過程中存在的問題。

燕京理工學(xué)院（以下簡稱“我校”）為河北省所屬應(yīng)用型本科高校。我校英語專業(yè)學(xué)生普遍存在英語詞匯量少、閱讀習慣差、有效閱讀量不足等問題。

此外，學(xué)生們個體之間存在很大差異，學(xué)習能力、學(xué)習方法及學(xué)習習慣等都參差不齊。

針對這樣的現(xiàn)狀，筆者提出在應(yīng)用型本科高校英語專業(yè)展開分級閱讀教學(xué)的可行性。教師可以基于學(xué)生的學(xué)習能力和個性特征，為其選擇適合其學(xué)習水平的讀物，并在閱讀過程中分級指導(dǎo)。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

黃源深（2006）在《外語界》中撰文指出：“好的英語是‘讀出來的。”高效閱讀能力的缺失對學(xué)習英語將產(chǎn)生不利的影響。許多國內(nèi)外學(xué)者都作過關(guān)于分級閱讀的研究，并發(fā)表了他們在這方面的研究心得。

例如，F(xiàn)errara（2005）提出，為學(xué)生提供一些與其自身能力相匹配的閱讀材料可提高學(xué)生的閱讀效能感。周琳（2011）認為，學(xué)生在閱讀過程中會遇到一些障礙，如生詞造成的閱讀困難，對篇章的整體理解等問題。熊桂蘭（2014）就分級閱讀能力培養(yǎng)提出了一些方法，如給學(xué)生定級、按照級別分配讀物、對閱讀效果進行檢測等。

美國語言學(xué)家S.D.Krashen提出了著名的“i+1”語言輸入假說。他認為，學(xué)習者需要“可理解性輸人”（Comprehensibleinput）。只有當學(xué)生接觸的是可理解的語言材料，才能激活大腦中的習得機制。教師在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中引入合適的英語分級讀物，如內(nèi)容有趣、難易適中的讀物，增加了學(xué)生的可理解性輸人，并在課內(nèi)外有針對性地進行閱讀分級指導(dǎo)，能夠有效激活學(xué)生的習得機制，提升學(xué)生的英語閱讀理解能力。

三、移動互聯(lián)網(wǎng)時代的英語分級閱讀策略

以往的課外閱讀常存在許多問題，如學(xué)生的閱讀時間沒有保障，學(xué)生們找不到適合自己學(xué)習水平的讀物等。分級閱讀指導(dǎo)基于互聯(lián)網(wǎng)平臺資源和傳統(tǒng)的學(xué)校圖書館資源，閱讀資源包括傳統(tǒng)的紙質(zhì)圖書和基于網(wǎng)絡(luò)載體的電子讀物。結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)和校內(nèi)圖書館資源，教師可依據(jù)學(xué)生的閱讀能力和閱讀興趣為學(xué)生的分級閱讀提供更多的選擇，如報紙期刊文章、原版小說、互聯(lián)網(wǎng)文章等。比如愛洋蔥英語閱讀軟件，可以為讀者提供適合其英語水平和激發(fā)其興趣的讀物，還能幫助學(xué)生在閱讀過程中盡快找到匹配自身水平的讀物，并循序漸進地提高閱讀能力。

此外，筆者將分級閱讀指導(dǎo)納入英語課程體系，每周，閱讀教師會拿出一節(jié)課的時間幫助學(xué)生在課堂內(nèi)實現(xiàn)閱讀目標。除了課堂教學(xué)活動，學(xué)生仍需輔以大量的課外閱讀來實現(xiàn)最佳的閱讀教學(xué)目標。分級閱讀指導(dǎo)體系包括系統(tǒng)的分級教學(xué)實踐，如教師分級備課、課堂分組活動、分級布置作業(yè)、課后分級測試等。分級閱讀指導(dǎo)的目的是使學(xué)生在學(xué)習過程中都能找到適合自己的學(xué)習內(nèi)容，并開發(fā)每位學(xué)生最大的學(xué)習潛能。

（一）課前準備

借助藍思閱讀分級法（Lexile），結(jié)合愛洋蔥閱讀軟件提供的閱讀書目，筆者對讀物進行了大致的分級：Lexile2500～3000L，對應(yīng)3000單詞量的讀物，適合閱讀水平較低的學(xué)生;Lexile 3000～4000L，對應(yīng)4000單詞量的讀物，適合閱讀水平中等的學(xué)生;Lexile 4000～6000L，對應(yīng)6000單詞量的讀物，適合閱讀水平較高的學(xué)生。

筆者分別對英語專業(yè)大二學(xué)生進行了詞匯測量，了解學(xué)生的詞匯水平。此外，結(jié)合之前做的問卷調(diào)查、行為觀察、閱讀能力測試等，將學(xué)生分為三組：閱讀能力較強的A組、閱讀能力中等的B組和閱讀能力較弱的C組。根據(jù)學(xué)生的詞匯知識測量結(jié)果和閱讀能力測量結(jié)果，分別選取相應(yīng)難度級別的讀物指導(dǎo)學(xué)生進行閱讀。

教師實施分組后，進入導(dǎo)入階段。教師在課前分發(fā)教學(xué)導(dǎo)案，導(dǎo)案包括閱讀材料中涉及的教學(xué)重點和難點，以及與閱讀理解相關(guān)的提問。學(xué)生在課前拿到導(dǎo)案，可以根據(jù)材料中的疑問進行閱讀導(dǎo)航。教師在課前針對不同組別的學(xué)生分別設(shè)置不同難度的學(xué)習任務(wù)，任務(wù)的設(shè)置應(yīng)注意由簡到難，讓不同小組的學(xué)生都能較好地完成學(xué)習任務(wù)，使學(xué)生在閱讀過程中能積極、有效地參與。

（二）優(yōu)化上課方式

在課堂上，教師會給學(xué)生一些閱讀提示，介紹與閱讀材料相關(guān)的文化背景知識，并突出閱讀難點。學(xué)生們以小組討論的方式回答教學(xué)導(dǎo)案中的問題。相同閱讀能力的小組在一起討論。A組和C組合作學(xué)習，一方面可以強化A組學(xué)生的團隊合作意識，另一方面也可以讓C組學(xué)生從學(xué)優(yōu)生那里學(xué)習更好的閱讀方法和技巧。大家一起探究學(xué)習，完成閱讀目標。教師可以現(xiàn)場對學(xué)生的小組活動進行口頭評價，多給學(xué)生正向反饋，激發(fā)學(xué)生更積極地參與到課堂教學(xué)活動中來。教師的評價需公正、公平和客觀，即對不同學(xué)習能力的學(xué)生不拔高也不貶低。

（三）課后工作

教師給小組活動打分，保留每次閱讀課的量化結(jié)果，并在下次課上展示。這樣教師可以激勵各個小組形成一種競爭的學(xué)習氛圍，同時鼓勵學(xué)生進行自我評估，主動發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習中存在的問題，并積極尋找解決方案。

教師每周會檢查學(xué)生已完成的閱讀作業(yè)，并檢查學(xué)生提交的單詞記錄表，同時針對學(xué)生的閱讀活動進行量化和質(zhì)性的研究。每個學(xué)期末，再對所有參加分級閱讀教學(xué)的學(xué)生進行詞匯和閱讀能力的測試。教師給出每位學(xué)生的終結(jié)性評價，與之前的評測結(jié)果對比，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在整個學(xué)期的分級閱讀教學(xué)過程中是在不斷進步的。

分級閱讀不僅包括課堂學(xué)習，還應(yīng)延伸到課外學(xué)習活動中。通過課內(nèi)外互動，學(xué)生的閱讀時間可以大大增加。學(xué)生的有效閱讀量越大，閱讀能力提高得就越快。教師針對學(xué)生的分級指導(dǎo)可以非常具體，包括許多量化的指標。比如，要求學(xué)生每周至少要有2500字的閱讀量，每周至少閱讀三次等。教師給學(xué)生推薦的閱讀書單應(yīng)依據(jù)學(xué)生的不同閱讀水平而定，可以包括不同的題材和主題。教師也可以結(jié)合主題選書，實現(xiàn)課內(nèi)外結(jié)合的主題性閱讀。另外，教師可通過微信群等方式參與學(xué)生的課外閱讀實踐，鼓勵學(xué)生形成良好的閱讀習慣。

最后，教師應(yīng)善用評價導(dǎo)向，保證閱讀質(zhì)量。教師可以靈活使用各種評估工具對閱讀效果進行評測。評估工具包括閱讀能力評估工具和閱讀策略評估工具，如美國藍思英語閱讀測試軟件。教師在學(xué)期中的任何時間都可以使用這些評估工具來檢測學(xué)習效果，如每兩個月。教師可以使用評估得出的正反饋激勵學(xué)生，讓學(xué)生保持閱讀的興趣，并指導(dǎo)他們逐步提高閱讀能力和掌握閱讀技巧;也可以通過多樣化的成果展示對學(xué)生的學(xué)習成果進行最終的肯定，如舉辦閱讀大賽、撰寫好書推薦、表演短劇、分享閱讀心得等。

四、結(jié)語

分級閱讀指導(dǎo)為學(xué)生提供了更多的學(xué)習選擇，學(xué)生通過大量的課內(nèi)外閱讀完成了學(xué)習任務(wù)，實現(xiàn)了多樣化的學(xué)習需求。教師在實現(xiàn)教學(xué)目標的同時，最大限度地開發(fā)了每位學(xué)生的學(xué)習潛能。

分級閱讀指導(dǎo)是一種以學(xué)生為中心的個性化教學(xué)，體現(xiàn)了因材施教的教學(xué)理念。因此，這種教學(xué)手段極大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習熱情，讓學(xué)生在增加閱讀量和拓展閱讀深度的同時，將被動學(xué)習變?yōu)橹鲃訉W(xué)習。在教學(xué)過程中，教師尊重每一位學(xué)生的主體性，并努力挖掘每位學(xué)生的學(xué)習潛力。

在今后的教學(xué)中，教師應(yīng)靈活使用各種新技術(shù)和新應(yīng)用，如微信公眾平臺、MOOC及網(wǎng)絡(luò)資源平臺等來幫助學(xué)生提高閱讀的質(zhì)量和數(shù)量。教師還可以在分級教學(xué)的同時，整合閱讀素材和評估資源，將這些資源構(gòu)建成一個動態(tài)的、系統(tǒng)的數(shù)據(jù)庫，為英語教學(xué)科研提供參考和借鑒。

參考文獻：

[1]周琳，周燕.大學(xué)生英語閱讀障礙調(diào)查研究[J].社科縱橫，2011，26（4）：168-171，178.

[2]熊桂蘭.用分級閱讀培養(yǎng)農(nóng)村初中生英語閱讀能力的探究[J].文理導(dǎo)航（上旬刊），2014（6）：53.

[3]張敬雙.分級教學(xué)模式下學(xué)生英語讀寫能力培養(yǎng)研究[J].學(xué)周刊C版，2014（8）：192.

基金項目：本文為河北省教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于網(wǎng)絡(luò)的分級閱讀指導(dǎo)對高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的作用”（GJXH2017-52）階段性成果。

作者簡介：賈艷春（1972-），女，山西太原人，講師，碩士研究生，研究方向：語言學(xué);

徐鑫（1985-），女，內(nèi)蒙古海拉爾人，講師，碩士研究生，研究方向：語言學(xué);

米曉麗（1985-），女，助教，研究方向：語言學(xué)。