關于中小學書法教育學科建構的幾點思考

文︱楊彥軍

一、審美性與實用性

書法學科，應該基于書法藝術最根本的價值來建構。書法的根本價值，我們認為應該是其審美價值，審美性是書法成為藝術的根本，書法的實用性是書法審美性的輔助價值。審美性其實從文字創造之始就伴隨著文字的功能價值，審美本身的獨立性是和實用性相輔相成，構成了漢字文化價值的核心內容。但是由于漢字的實用性，帶有明顯的功利色彩，不是發至內心的心靈感受，但是，由于實用性的強大功利性，所以導致它的審美性受到了遮蔽和擠壓，一直處于邊緣化。書法學科建設的艱難，學科地位的尷尬，應該源于我們對書法藝術審美性的作用和意義認識的不足和缺如。《綱要》《意見》《標準》三個文件，共同點都是基于語文課來設定書法，書法成為了語文教學的一個基本內容。在這樣的思路下，也必然影響到書法課程的設置、書法師資獨立性問題和書法教材的編撰。在國家教育行政部門下發的文件可以看出，顯然書法的藝術性問題被放在次要地位。作為我國一門歷史悠久、內涵豐富的藝術門類，其實它的價值恰恰在于它的藝術性和審美性，這明確地反映出當前書法教育，尤其是中小學書法教育在中國教育學科體系中的地位，并沒有表現出書法學科的獨立性，仍然寄身于語文學科和美術學科尷尬境地。

書法伴隨著中華文化的現代化轉型，在現代教育學科體系的建構中，書法并沒有受到重視，或者說并沒有進行相應轉型建構，所以，書法的現代化學科建構，古老的書法藝術顯得困難重重。雖然，上世紀三十年代，部分有識之士對書法的形式美獨立性進行了討論和呼吁，其實并沒有根本改變書法在現代中國教育學科體系的邊緣化地位，“如果從蔡元培發表《學堂教科論》算起，書法學科的現代化建構已經走過了一個世紀的漫漫長路，在這一個多世紀的大部分時間里，將書法納入現代藝術學科體系的事業，在國民教育層面實際上是被擱置了 ……但書法教育在整個國民教育急劇轉型之際， 實際上并沒有真正被納入現代學科體系中，書法也由此長期處于邊緣化的處境”。只到上世紀八十年代，隨著改革開放的步伐加快，在被動的受到現代西方藝術觀念和思潮沖擊下，書法才開始了自身藝術性審美定位和現代書法教育學科建構的步伐，其可貴的成果，就是以中國美院和首都師范大學為代表的書法專業學科建設，最終積極地推動了中國高等教育的學科體系的建構。即使這樣，中國書法作為中國現代教育條件下的一門學科，仍然沒有躋身一級學科行列，有識之士仍然在為一級學科的理想呼吁和努力著。

進入二十一世紀，隨著中國經濟的強勁發展，中國綜合國力和國際地位的顯著提高，中國文化復興成為了國家明顯的戰略導向，中國優秀傳統文化又是中國文化復興的基石和源泉。書法作為優秀傳統文化的核心內容，它的當代學科地位遠遠落后于它的社會地位，隨著中小學書法教育的戰略定位，書法無疑迎來了中國教育的春天，但是我們仍然任重道遠，需要做的學科建構的努力還不夠，尤其是書法藝術的審美定位，還沒有完全以獨立的身份進入到現代教育學科體系當中，這是我們應該思考的問題，也是重要的學科課題。

二、硬筆和軟筆

我們在書法教育的學科審美定位中，目前就書法的一些看似簡單的問題，其實也是莫衷一是。比如：書法在中小學教育體系中，到底指的是硬筆還是毛筆？如果是毛筆，那么，在《綱要》的實施建議和要求中明確建議：“硬筆書寫教學要貫穿中小學書法教育的全過程。”《意見》也要求：“一至三年級著重培養學生硬筆書寫能力……三年級開始，過渡到硬筆軟筆兼學。”可見，以實用書寫為前提的硬筆書法在當代教育中的實用地位不可撼動。這樣就說明中小學書法教育中，貫穿的主線是硬筆書法。如果中小學教育的書法指的是毛筆，那么硬筆書法到底算什么？硬筆書法就沒有審美功能？只有實用功能？這還是涉及到對書法學科審美地位的根本問題。所以書法學可定位就面臨如何處理硬筆和毛筆的矛盾問題，其實這個矛盾是書法教育的重要內容，完全可以作為一個需要深刻研究的書法根本性課題，或者說本體論課題。

首先，我們先說書法工具問題，硬筆和毛筆作為兩種不同的漢字書寫工具，都是用來記錄漢字文化和中國人審美精神的。那么，今天我們在大力弘揚中華優秀傳統文化的背景下，弘揚書法藝術，弘揚的是什么？難道不是一種中華民族的審美精神？不管硬筆還是毛筆，只是承載、表達這種審美精神的一種書寫工具，從這個意義上講，我們就不必太過計較，毛筆和硬筆的藝術性表現孰優孰劣的問題。再者，三千多年前的甲骨文、兩千多年前的金文，也是硬筆書寫，甚至成了中國書法史的重要組成部分。固然，兩千多年來，書法藝術的輝煌藝術成就，大多是毛筆創造的，藝術作品浩如煙海，藝術家群星璀璨，但兩千多年以前的更漫長的上古書法史，其實是硬筆書法奠定的。一百年來，由于中國文化的審美結構的強烈巨變，硬筆書法作為現代書寫工具在泛化意義上，已經基本上，甚至可以說完全代替了毛筆的實用地位，“成為了我們這個時代漢字文化信息記錄和傳播的重要工具或是主要工具”。書法藝術的審美精神當在硬筆書法中得到繼承和弘揚，作為實用工具，硬筆的實用性，并不代表它的藝術性，從學科獨立性講，硬筆書法的實用性更多會依附于語文學科，所以我們要強調硬筆書法的藝術性，這里其實是一個對于硬筆書法的藝術定位問題。

其次，硬筆和毛筆的既然都是漢字的書寫工具，在當前書法學科體系，尤其在中小學書法教育的學科體系中，在軟硬兼顧的教育觀念下，我們應該如何細化硬筆和毛筆的藝術性功能？這又是一個十分深刻的學科課題，甚至涉及到書法本體論的核心審美概念。眾所周知，在書法史上，由于毛筆書寫工具“惟筆軟，則奇怪生焉！”的特性，書法書寫的第一性問題，變成了駕馭柔軟毛筆性能的問題，甚至成了唯一問題，而和筆法相對的審美概念其實就是結構（或者說結體），結構在傳統書法理論和實踐中，一直屈居筆法之后，成為第二位的審美要素。其實結構和筆法，各自有著自己的不同審美價值，我們認為，筆法更多的指向漢字的點畫、線條本身的豐富性變化，更注重漢字點畫、線條的個性塑造和表達，而結構更多的指向點畫、線條之間的空間關系的塑造和營構。從結構的審美語言表達來思考和研究，我們發現，結構要是作為第一性的書法審美語言，其實更有利于硬筆書法的表達，由于硬筆書法對筆法（點畫）表現的豐富性要明顯低于毛筆，所以，硬筆就成為了表現書法結構審美語言的最佳工具，筆法成了第二位審美要素。而相反，毛筆就成了表現書法筆法（點畫、線條）審美語言的最佳工具，結構就成了第二位的書法審美要素。

三、全體和個體

全體和個體的審美和辯證關系，對建構中小學書法學科體系，應該是十分重要的審美概念。同時，全體、個體概念不僅僅是指向學生數量的社會價值意義，同時我們要看到它相應的共性和個性概念，才是書法學科建構的重要內容，對建構以審美為本位的學科體系，具有重要意義。

我們先看全體和個體本身，《綱要》在總目標中要求：“面向全體，讓每一個學生寫好漢字。”同時《綱要》也強調：“遵循書寫規范，關注個性體驗。”看來，中小學書法教育目標首先要求面向全體學生，使每一個學生都受到書法藝術的教育。其次，又要重視每個學生的個體個性體驗。

首先，在全體意義上講，中小學生是我國教育體系中數量最大的受教育群體，在某種程度上，代表了我國國民最基本和最基礎的文化素養，所以，中小學書法教育在這個意義上顯得更加重要。中小學生的書法素養，對我國人民最基本的審美觀念得培養和形成，具有全體意義，覆蓋面最廣，群體最大。上個世紀著名學者林語堂在他的名著《吾國與吾民》中就說過：“是以書法藝術的地位，很占重要，它是訓練抽象的氣韻與輪廓的基本藝術，我們還可以說他供給中國人民以基本的審美觀念，而中國人學的基本的線條美和輪廓美的基本意識，也是從書法而來。”“書法藝術齊備了全部完美觀念的條件，吾們可以認作中國人審美的基礎意識。”他把書法藝術作為培養中國人民最基本的審美觀念和審美意識看得如此重要，那么這種最基本的審美觀念和審美意識，具體體現在中小學的書法教學中，就應該對應著全體學生，大體地講就是整體國民。

在個體意義上講，書法藝術是每個學生的個性得到最大意義的體現，個性是人的價值本質，某種意義上，個性就是人的存在意義的終極訴求，在《中庸》中古人認為：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”通過學生的個性表現和個體體驗，才能最終釋放個性，體悟率性之道。教育就是幫助學生修道進而率性，以達到天之所命。所以中小學書法教育，其實就是通過對廣大中小學生的審美教育，最終達到修道盡性，達到個人價值的最大化和個性體驗的最大自由。

所以，中小學書法教育面臨的全體和個體的問題，已經不僅僅是中小學書法教育本身的藝術要求和核心素養要求，具有更深刻的文化意義和現實的社會意義。

再者，全體、個體概念，其實它的內涵意義和共性、個性有本質的相似性，就共性、個性概念來講，全體可以對應共性，個體可以對應個性。作為中華優秀傳統文化的書法藝術，歷史悠久、博大精深，是中國幾千年文化、審美精神的載體，深刻地反映了中國人的審美意識和審美精神。我們認為，在中小學書法教育體系中，共性可分為宏觀共性和微觀共性，個性也可分為宏觀個性和微觀個性，共性和個性也是相對的，沒有共性就沒有個性，沒有個性也就沒有共性，它們是相輔相成，互為條件的審美關系存在。同時，宏觀共性對應著宏觀個性，微觀共性對應著微觀個性。明確了這些基本概念，其實書法史，就可以認為是共性和個性的相對發展史，同時也是逐步由宏觀向微觀深化的審美演變史。比如：篆書字體就是宏觀共性，小篆就是宏觀個性；楷書是宏觀共性，魏碑和唐楷就是宏觀個性；小篆字體是微觀共性，李斯小篆就是微觀個性；唐楷是微觀共性，歐體就是微觀個性。

就中小學書法教學來講，我們要遵循由簡到難的原則，這就需要我們辯證一下書法的共性和個性的審美關系，對中小學生來講，我們的書法教學，是否應該更注重宏觀共性和宏觀個性的書法審美教育，隨著年級段的提高，逐漸地轉向微觀共性和微觀個性的書法審美教育。再比如：書法的章法是共性，不同的章法就是個性；一個字是共性，不同的字形就是個性；橫畫作為共性，不同的橫畫形態就是個性，從書法學科的建構概念，到書法現實的課程設置，再到教材編撰，其實都面臨著共性和個性的核心問題。

四、形和神

形、神問題，不僅是中國書法核心的審美觀念，也是中國書法本體論最基本的理論概念，更是幾千年來，中國哲學的核心概念。但是中國書法審美史和本體論觀念中，又是以神為第一性，而形為第二性的，其中魏晉南北朝時的南朝齊書家王僧虔的觀點，最有代表性：“書之妙道，神采為上，形質次之，兼之者方可紹于古人。”這種觀念和審美意識的產生，有著中國深厚的傳統哲學和文化背景，如被譽為群經之首的《周易》在其《系辭傳上》中就講：“是故闔戶謂之坤，辟戶謂之乾，一闔一辟謂之變，往來不窮謂之通，見乃謂之象，形乃謂之器，制而用之謂之法，利用出入，民咸用之謂之神。”“子曰：‘書不盡言，言不盡意。’然則圣人之意，其不可見乎？子曰：‘圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神。’” “形而上者謂之道，形而下者謂之器！”《周易》文化的“形、神”概念直接的影響了中國文化的審美意識和哲學觀念，甚至是中國哲學和藝術審美概念的源頭活水，從而深刻的影響和形成了中國書法藝術的審美意識，對傳統書法藝術的審美體系和本體論建構產生了根本作用。然而，形、神本身也是一對相對的審美概念，雖然以神采為第一性，形質為第二性，為書法審美和本體概念的主流觀念，但是，也有觀點把“形”作為第一性的審美觀，以晚清康有為為代表，就提明確提出“書學，形學也！”在當前中小學的書法教育中，如何面對中小學生講解“形神”等深刻的審美和哲學概念呢？其實形神審美觀和哲學意識也是十分重要的學科內容和十分深刻的研究課題。

我們認為就書法藝術的本源、形成包括構思而言，神采為第一性，其實神采就是審美意識，就是書家心中之意念。書法創作過程，一定是首先萌于心而成于象，象即是形。就書法藝術的欣賞、學習和臨摹而言，其實更傾向于形為第一性，通過書法之形，形即象，進而理解其意，意即神，這里的過程，也是符合中國藝術的審美精神，如莊子就講：“臣之所好者道也，進乎技矣”“技”的概念在這里相似于形、象的概念，“道”的概念相似于神、意的概念。

所以，就中小學書法教育而言，把形在第一位的審美意識和哲學意識，某種意義上更適合于廣大中小學生對書法的欣賞、學習和臨摹的現實需求！