立足生本“表達”提升數學課堂對話品質

王志軍

摘要：所謂的對話教學，就是以對話為原則的教學方式。真正的師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的心扉，從而獲得精神的交流和價值的分享。它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。

關鍵詞：對話教學;生本表達

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）19-077-2

“對話”是課堂教學中師生、生生溝通交流的重要途徑，高效的對話能夠激發學生的探究欲，能夠助推學生數學素養的提升。下面，筆者談談如何激發學生對話興趣，提升小學數學課堂對話品質。

一、激活表達動機，營造“對話”氛圍

1.創設問題情境，引發學生認知沖突

課堂對話的目的就是讓學生能夠產生想要主動表達的欲望。因此，在整個教學過程中，教師要精心設計引發認知沖突的問題情境，讓學生主動表達出自己的疑惑和迷思。[1]在數學課堂教學中，教師可以通過創設問題情境來引發沖突：比如在學習蘇教版數學六年級下冊《面積的變化》一課時，教師應先讓學生在課前完成了一道相關練習題，把三角形按照2∶1的比放大之后，放大后的面積與放大前面積的比是多少？部分學生受前一課時所習得知識和規則的影響，會將圖形按照2∶1的比放大這一概念加入自己的理解，將規則無限放大，認為只要是和該三角形放大有關的問題都是按照2∶1放大的，而另一部分學生則以為，圖形按照2∶1放大僅是指對應邊按照2∶1放大，通過計算推導出三角形面積。因此，在教授該課之前，教師無需過多地干預和引導，將兩種方法進行對比呈現，學生為了一探究竟，定會產生表達自己解題思路的欲望，對話也將自然形成。

2.鼓勵多向思考，尊重個性表達差異

如果說引導學生主動參與表達是“對話”發生的首要條件，那么創造良好的氛圍就是“對話”持續進行的保障，因此，在實際教學中，教師要善于誘導、鼓勵學生表達出基于某一問題的觀點，并且對于每一種觀點給予尊重。比如：在學習完《一一間隔排列》之后，學生總結“一一間隔排列”的定義時，各有不同，有的表述為兩個物體交替出現，有的直接畫出三角形和長方形一一間隔排列的樣子，有的用字母ABABABAB……的形式進行表示，雖然每位兒童對“一一間隔排列”的表達方式不盡相同，但都生成了自己獨有的理解，教師應對每一種正確的表達方式加以鼓勵和肯定，從而為后續課堂教學中持續的對話創造了條件。

二、豐富表達方式，突破“對話”障礙

1.言語與動作表達相結合，突破對話的理解障礙

對話實則就是師生，生生之間展示自我，聆聽彼此的過程。言語的表達通常是學生表達自己思想的主要方式，也是教師了解學生的主要渠道。然而，在師生對話過程中，學生常會出現表達不清的情況。比如：在教學“三角形內角和度數”時，學生會想到多種方法探索三角形的內角和，在集體交流的時候，其中一位學生經過多次的語言表述也未能講解清楚“剪拼”的操作方法。如果教師將學生這種未能取得被認可的表達誤認為表達能力薄弱或者思維混亂的話，這位學生的學習自信可能會被抹殺掉。因此，教師此時可指導學生將動作表述和言語表述結合起來，邊剪拼邊講解，進而突破“對話”的障礙。

2.言語與書面表達相結合，突破對話的時間局限

為了突破對話障礙，我們可以嘗試用書面和言語表達相結合的方式來實現師生“一對一”的對話。首先，教師可以改編課堂練習題及作業題，讓學生寫出解題思路或者未能解決此問題的困惑所在，其次，讓學生對每道錯題進行分析，寫出錯誤原因及解題思路。學生書寫解題思路、困惑和錯誤原因的過程實則就是思維暴露，向老師表達自我的過程，師生之間的對話交流在教師批閱作業及錯題時得以實現。

三、善用表達內容，增強“對話”深度

1.巧比“同境異思”

由于不同學生已有的認知和生活經驗的差異，相同的問題情境，不同的學生可能會生成多樣的思考方式，多樣的思考路徑，進而生成多樣的表達結果。比如：教師在組織學生探索三角形內角和時，學生一般采用三種方法進行探究：一種是通過度量三角形的三個內角，求出三角形的內角和;一種方法是將三角形的三個內角剪下拼成一個平角;還有一種方法是折疊三角形的三個內角拼成一個平角求出內角和。后兩種方法操作方法雖然不同，但是通過與學生的深入對話，我們會發現這兩種方法背后的思考方向是一致的，兩位學生緊緊抓住了“求和”這一關鍵信息，將數的分與合和加法的知識遷移到了此處，他們認為求幾個數的和就是把這幾個數合在一起，那么求三個內角的和也可以想辦法把這三個內角合并在一起。如不與學生進行深入對話，不對比分析兩種看似迥異的探究過程，那么就難以揭示其內隱的實質，因而難以將這兩位學生善于正遷移的數學品質在課堂上加以推廣。換言之，只有通過這樣的深入對話，才能夠放大學生思維智慧的價值。

2.智用“錯誤”表達

在實際教學中，由于學生思維的個性化和差異化，經常會有一些未能預知的教學資源生成。[2]如果教師置生成的資源而不顧，按照既定教學軌跡進行教學，將知識強塞給兒童，那么所獲得的成效將是暫時的、淺層的。因此，需要教師智慧運用學生生成的“錯誤”表達，和學生進行深度對話，將看似脫離教師預設的資源進行加工變為可利用資源。比如：筆者在執教《多邊形內角和》這一課時，學生會想到將多邊形分割成若干三角形的方法來求出多邊形的內角和：

……

3×180°=540°4×180°=720°5×180°=900°

顯然，第一種方法是教師預設中最為理想的分割成三角形的方法，而第二種和第三種分割成三角形方法雖然可行，但是學生并未理解多邊形內角和三角形內角之間的關系。這兩種錯誤的表達結果，其實暴露出了學生對多邊形分割成三角形，推導多邊形內角和這一方法的淺層理解，因此，在教學中可以將這三個表達結果一起呈現進行比較，讓生生進行對話交流發現方法一、二、三的不同之處，仔細觀察方法二、三所有三角形的內角和是否等于五邊形的內角和。從而發現將多邊形分割成三角形這一思想方法的核心之所在，進一步加深對這一方法的真實理解。

總之，提升小學數學課堂對話品質需要切實以生為本，耐心傾聽或觀察學生的“表達”，尊重學生的表達，讀懂學生的表達。因此，在對話過程中，教師要做到眼中有全體學生，心中有全體學生，珍惜尊重學生的每一次表達，并智慧對答每一次的表達。

[參考文獻]

[1]朱德全，王梅.對話教學的模式與策略探析[J].高等教育研究，2003（02）.

[2]張增田.對話教學的課堂設計：理念與原則[J].課程·教材·教法，2008（05）.

（作者單位：蘇州市吳江區鱸鄉實驗小學，江蘇 蘇州215000）