指導學生繪制“區(qū)域認知地圖”的實踐策略

胡繼康

摘要：本文從高三期末考試學生暴露出的問題出發(fā)，運用認知地圖的概念，指導學生繪制“區(qū)域認知地圖”來破解教學中的困惑，并在實踐中使學生感悟到繪制“區(qū)域認知地圖”需要體現(xiàn)四個要點：一是一定區(qū)域內(nèi)自然要素與人文要素的綜合;二是某一案例區(qū)域顯著特征的放大;三是映射某一區(qū)域認知的邏輯過程;四是個體表達的不完整與多樣化。本文最后對繪制“區(qū)域地理——認知地圖”教學實踐進行了總結(jié)和反思。

關(guān)鍵詞：繪制;區(qū)域認知地圖;地理學習

中圖分類號：G633.55文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）19-128-1

2017版的《普通高中地理課程標準》指出：區(qū)域認知，是指人們運用空間——區(qū)域的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力。區(qū)域認知地圖是一種可視化思維工具，可以將解決問題過程中的各種思維結(jié)構(gòu)以各種直觀、形象和清晰的結(jié)構(gòu)圖示表現(xiàn)出來，促使學生整合新舊知識，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，濃縮知識結(jié)構(gòu)。區(qū)域認知地圖不僅能直觀生動地描述信息，而且允許人們的大腦“看到”信息的形態(tài)和關(guān)系。

一、關(guān)于“區(qū)域認知地圖”的有關(guān)概念

1.定義。

“認知地圖”（cognition map）是指在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型。它是一種對局部環(huán)境的綜合表象，既包括事件的簡單順序，也包括方向、距離，甚至時間關(guān)系的信息。

2.特點。

區(qū)域認知地圖主要的特點有：①不全面性。區(qū)域認知地圖是學生的主觀認知，因此認識存在不完整，有偏差。②直觀性。區(qū)域認知地圖最大的特點在于對地理空間形象而直觀的再現(xiàn)。③科學性。區(qū)域認知地圖是對區(qū)域地理本質(zhì)屬性的的反映。④可操作性。區(qū)域認知地圖能幫助學生解決具體的地理問題。

3.組成要素。

區(qū)域認知地圖有以下三個要素：①邊界。區(qū)域認知地圖是要反應(yīng)不同區(qū)域的之間的界線，即邊界線。②區(qū)域。區(qū)域是包含自然和人文經(jīng)濟要素的實實在在的物質(zhì)內(nèi)容。③節(jié)點要素。學習者要有可進入的節(jié)點和圍繞某一區(qū)域節(jié)點的呈向心狀或放射狀的要素。

二、繪制“區(qū)域認知地圖”的教學建構(gòu)

1.區(qū)域認知地圖建構(gòu)的方法。

區(qū)域認知地圖包括兩種建構(gòu)方法：一是繪制某一區(qū)域最為基本的區(qū)域?qū)傩裕ㄔ搮^(qū)域自然與人文地理特征，包括區(qū)域定位，即“在哪里？有什么？為什么？”;二是繪制區(qū)域地理認知的一般方法，即區(qū)域要素的綜合分析，要對一定區(qū)域上的地理事物和地理問題進行多個角度思考的認知過程。

2.區(qū)域認知地圖建構(gòu)的模型。

區(qū)域認知地圖建構(gòu)模型是圍繞用空間的視角去分析和解決問題。可以分為兩種模式：一是按照經(jīng)緯度位置構(gòu)建認知地圖，通過長期繪制學生能掌握某一區(qū)域的絕對位置;二是圍繞海陸位置構(gòu)建認知地圖，包括人文和自然要素等。

三、繪制“區(qū)域認知地圖”的實踐策略

筆者通過基于學生學習作品的系列化研究（將學習過程中學生的認知地圖進行收集整理，包括筆記、作業(yè)、操作方法、實際案例、學生作品，然后歸類形成系列）和跟蹤我校2017屆高三地理班學生考試成績，現(xiàn)對指導學生繪制“區(qū)域認知地圖”提出以下四點教學策略：

1.一定區(qū)域內(nèi)自然要素與人文要素的綜合。

區(qū)域地理的表達離不開系統(tǒng)地理，區(qū)域應(yīng)該是一定空間內(nèi)自然地理要素與人文地理要素的綜合。例如，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)是高中階段重要的人文地理模塊，在繪制“我國農(nóng)業(yè)分布圖”時，需要在圖中表達我國不同區(qū)域地形、氣候、土壤、水源等自然地理要素;學生可以根據(jù)不同自然地理要素的特點，對我國農(nóng)業(yè)布局做到“因地制宜、因時制宜”。

2.某一案例區(qū)域顯著特征的放大。

影響地理環(huán)境的要素有很多，但具體到某一個區(qū)域，總有一個要素起著關(guān)鍵作用，它使整個區(qū)域的總體特征表現(xiàn)為一致性。這就要求我們在繪制“區(qū)域認知地圖”時要將案例區(qū)域顯著特征放大。例如，我們在繪制“我國的西北地區(qū)圖”時，要突出“干旱”這個總體特征。西北地區(qū)的內(nèi)流河、荒漠廣布、灌溉與綠洲農(nóng)業(yè)、城鎮(zhèn)分布等等，都要圍繞干旱這個核心展開。

3.映射某一區(qū)域認知的邏輯過程。

區(qū)域地理—認知地圖不僅要體現(xiàn)地理事物的空間分布，更要能表達地理事物的空間結(jié)構(gòu)、空間演變的邏輯過程。例如，繪制“黃土高原區(qū)域認知地圖”，不僅僅是在圖中標出黃土高原的經(jīng)緯度、邊界范圍，更要表達黃土高原是全球黃土分布最廣泛的地區(qū)，那么，黃土從哪里來？怎么到這里？為什么千溝萬壑？這些地理信息都可以用圖的形式在認知地理上進行表達。通過這樣的繪制學生對理解黃土高原的地理環(huán)境具有非常重要的意義。

4.個體的表達的不完整與多樣化。

由于個體學習者的差異和個體學習的階段性，在繪制同一主題內(nèi)容圖幅時，學生的表達表現(xiàn)出兩個顯著特征。第一，認知地圖都是不完整的;第二，圖幅樣式豐富多彩。例如，在繪制我國人口遷移圖時，有的學生以時間為線索進行表達;有的學生以空間位置移動為線索進行表達，其實兩者都沒有對錯之分，教師都應(yīng)該給予肯定與表揚。

教師在指導學生繪制區(qū)域認知地圖實踐中，有兩個問題仍需進一步思考和探索：第一，如何指導學生在基于繪制認知地圖下解構(gòu)“地理過程”、掌握和鞏固自然地理基本原理、促進地理綜合思維的發(fā)展？第二，如何在基于繪制認知地圖下建立區(qū)位因子的分析模型、學會評價某地理事物區(qū)位選擇、樹立正確的人地觀念？鑒于此，教師下一步還要繼續(xù)在教學實踐中，構(gòu)建并豐富高中地理認知地圖系列，使其真正成為高三學生夯實地理“雙基”的抓手。

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（作者單位：蘇州市吳江區(qū)平望中學，江蘇 蘇州215221）