語文核心素養視域下高中詩詞群文閱讀教學策略初探

徐強

摘要：在核心素養視域下開展高中語文詩詞群文閱讀教學策略研究，自然不能脫離語文核心素養的語言、思維、審美、文化四大范疇。筆者提出相應的教學策略：聯結提煉、合作提煉、比較整合及評論探究，以期實現把握語言，拓展思維，引導審美，傳承文化的目標。

關鍵詞：語文學科核心素養;詩詞群文閱讀;策略研究

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）19-017-2

高中語文詩詞群文閱讀教學是一種新型的閱讀教學范式。它是指圍繞一個議題選擇一組詩詞進行組合，然后師生圍繞議題展開群文閱讀和集體建構，最終達成教學目標的過程。詩詞群文閱讀教學，不是簡單的詩詞組合，更不是復雜地編輯詩詞，而是要把詩詞的獨特魅力在群文閱讀中得以淋漓盡致的體現。

一、“語言建構”策略

1.聯結

聯結是指在詩詞群文閱讀教學活動中，師生通過聯結詩詞內在語言關系，提升對整體結構的認知、從而達到對整篇詩詞理解的一種策略。在高中語文詩詞群文閱讀教學活動中，聯結更重要的體現在詩詞之間的語言聯結。

2.提煉

在高中語文詩詞教學群文閱讀中，提煉語言是指在對詩詞的聯結中的語言定位、分析、體驗后，由小到大、由點到面、由細節到全局，實現對詩詞語言的縱深挖掘和深刻體驗。

比如以“古詩意象語詞擷珠之猿聲”為議題的群文閱讀課，可選取杜甫的《登高》、李白的《長干行》《夢游天姥吟留別》、酈道元的《三峽》和劉長卿的《重送裴郎中貶吉州》等五篇詩詞。

課堂活動圍繞“猿聲”的相關詩句進行語言聯結。首先從描寫“猿鳴”的兩句詩入手分析。“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”、“五月不可觸，猿鳴天上哀”。“猿鳴”聲嘶哀婉，盡顯哀怨之氣。結合詩詞全文分析，這兩首詩均借“猿鳴”意象將哀愁悲涼之情描寫的蕩氣回腸。

接著中杜甫的《登高》、劉長卿的《重送裴郎中貶吉州》、李白的《夢游天姥吟留別》三首詩詞入手，具體分析其中描寫“猿聲”詩句的語言魅力。“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。”中的“猿嘯”，烘托了肅殺的環境氣象，渲染了悲壯的聲勢氣魄;“猿啼客散暮江頭，人自傷心水自流。”中的“猿啼”，是指猿猴哀啼，借以表達送別哀婉離愁，充斥著凄婉哀愁;“謝公宿處今尚在，淥水蕩漾清猿啼。”其中的“猿啼”表達出的感情基調就含有空靈的意蘊……

通過以上五篇詩詞的群文閱讀，可知猿鳴多用來抒發悲愁離索之情。但并非所有詩詞中的猿啼都是悲傷凄惻的，也有少數詩詞中的猿猴叫聲的悠長靈動，在詩詞中表現輕快、愉悅的心情。

在此處，教師可以適當拓展古詩詞中描寫“猿聲”的語句。如干寶《搜神記》“猿啾”則表達出作者想象夸張、心情的閑適。

如此細致具體的聯結、提煉，改變了師生以往的固定思維，學生也由對“猿聲”這一哀愁的意象轉化到根據具體語言環境中個性表現。這個過程即為語言由聯結、提煉的過程。學生通過大量的詩詞群文閱讀積累，自然會延伸到建構、運用層面。

二、“思維提升”策略

在語文教育中，特別是閱讀活動教學中，教師必須把學生的思維活動融入其中。具體表現在對群文閱讀活動中的“合作”與“提煉”兩種策略的合理運用。

1.合作

在詩詞群文閱讀過程中，教師可以運用合作探究的方式開展生生合作、師生合作，進而促進學生思維品質發展與提升。其一是讓學生在詩詞群文閱讀教學中，可以通過聯想與想象，加深全方位情感體驗;二是對于詩詞中的語言文字現象和詩詞內部形象，通過合作的學習方式，比較、分析、概括和歸納，并在合作、感悟的基礎上，有條理地、有依據表達出自己的觀點。

2.提煉

“提煉”就是把抽象復雜的物象簡單化、形象化。提煉可有效地提升學生的思維品質。提煉要具有敏捷性、深刻性、靈活性、批判性和獨創性，這就要求學生學會自覺進行言語實踐，反思、提升自己的語言活動。

例如在以“梅花香自苦寒來”為議題的詩詞群文閱讀教學中，教師可對中國傳統文化中獨具特色的梅進行群文探究。梅在中國的古典詩詞中，有著獨特的精神特質。它在嚴寒中綻放，獨天下而春。梅具有高潔、忠貞、謙虛的美學形象，學習梅的審美特質可對學生精神品格的提升有重要的意義。群文閱讀教學中，教師可借用“梅花”這一傳統意象，選取中國古代詩詞中對梅最有感性描述的林逋的《山園小梅二首》，陸游的《詠梅》和毛澤東的《卜算子·詠梅》三首詩詞組成群文文本，利用合作學習方式，通過對比、求異性閱讀教學手段開展群文閱讀教學。

通過這這兩首詩歌的閱讀，學生會自然而然的認識到詩歌中梅花特有高潔的姿態和高雅的品性，都以梅花自比，寄托自己的形象特征、人生期許，賦予梅花依于自我的品格，實現了作者與梅花形象品格上的完美融合。

但是，如果將毛澤東的《卜算子·詠梅》和林逋的《山園小梅二首》（其一）、陸游的《詠梅》三首詩一起進行“合作”對比性的閱讀，學生頓生不同的感悟。毛澤東的《卜算子·詠梅》運用了逆向思維來創作。“讀陸游詠梅詞，反其意而用之。”“風雨送春歸，飛雪迎春到。已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。”詞中寫梅花以偉岸的身姿放在懸崖堅冰之上，下闕“俏也不爭春，只把春來報。待到山花爛漫時，她在叢中笑。”運用擬人手法，賦予了梅花不畏嚴寒的人文特質，深入刻畫了梅花內在的堅貞不屈精神品格。綜合通篇來看，整首詞托梅言志，進而可“提煉”出頂峰傲雪、不畏艱險的、樂觀的革命者形象。

這時學生會發現，自己的原有認識是膚淺的、片面的。在激烈的思想沖撞下，思維品質會得到大幅度的提升，緊接著舊的、傳統的思維定式會被打破。

群文閱讀中，通過生生、師生合作學習，認識到閱讀的過程就是找到詩詞中的懸疑點，接著進行批判性、創造性閱讀的過程。結合自己的認知和自己的生活體悟，經過提煉，建構起屬于自己精神世界中的“梅”，進而把這個“梅”用自己的語言表達出來。“提煉”的過程就是打破固有的閱讀程式，使學生體會閱讀的精神愉悅的過程。這樣的群文閱讀的合作、提煉，體現了教師的智慧，也提升了學生的思維層級。

三、“審美鑒賞”策略

語文學科教學的表現特性決定了在開展審美鑒賞與創造活動方面具有其獨特優勢。語文活動的比較、整合策略讓學生積極地參與審美實踐體驗，美化心靈，陶冶性情。

1.比較

比較詩詞的語言美是語文群文教學中對審美主體進行鑒賞和創造的首要切入點。首先需從賞析語言的角度去“比較”領悟詩詞中所蘊含的意境、思想、內涵。其次就是在鑒賞詩詞時，能夠體驗和感受詩詞中的情感之美和形象之美，能鑒別、比較、欣賞不同年代、不同風格的詩詞。詩詞的比較過程需要學生主體與詩詞客體相互契合，相互比較、印證、驅動，產生共鳴，提升學生的高尚的品位及高雅的情趣，進而形成學生正確的人生觀、價值觀。

2.整合

在詩詞群文閱讀教學中，一方面要重點關注群文的自由理性的“比較”，另一方面注重“整合”學生的理性創造。

開展群文閱讀教學時，教師可以選定“中國古典詩詞中的通感”為議題，開展群文閱讀教學。通過通感相關詩詞文本的組合，構成局部的群文教學，比較語言的表達效果，即可提升學生對通感手法的整體感知與體驗。例如：宋祁的“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧。”（《玉樓春·春景》）中，春意枝頭，紅杏伴春而鬧;賈唯孝的“雨過樹頭云氣濕，風來花底鳥語香。”（《登螺峰四顧亭》）鳥可以著人之色彩，可以像可人一樣傾訴心境;李白的“相看兩不厭，只有敬亭山。”（《獨坐敬亭山》）山人兩看不生厭等等。這些詩詞名句都把物視作人，將靜止描述成動態，無情之靜物描摹為有情之生靈。把這些詩句再和《荷塘月色》中描寫月下荷花通感特質的句子進行比較鑒賞，通感的手法會更加立體、生動。這樣不僅達到了領會通感手法的目的，還能進一步遷移應用。這樣，通過通感手法的群文閱讀、整合，學生更能品味出不同的情境之下荷花的獨特風姿。

由此可見，在詩詞的群文閱讀教學中，注重比較品味語言美，獲得美的感悟，進行鑒賞與體驗，通過整合，實現以美育人，以文化人價值追求。因此，教師應引導學生注重“美”的發現與積累、賞析與創造，以實現“審美鑒賞與創造的”的目標。

四、“文化傳承”策略

在中國的傳統文化中，文化是指以禮樂制度和美德善行來教化百姓的過程，是引導百姓向善向美的一種方式。文化孕育于萬物之中而無形。在詩詞的群文閱讀中，文化實踐與達成，需借助于評論、探究等閱讀策略實施，進而達到文化傳承的目的。

1.評論

詩歌教學的群文閱讀課堂學生是主體。在詩歌的群文閱讀中，學生在交流語言、思維、審美觀點時會產生思想激烈的碰撞。此時，生生、師生之間可以就各自的心得與體會進行評價和議論。群文閱讀中的評論，可以實現詩詞多元化解讀。師生參與的評論，可以有助于解放學生思想，激發學生研討激情，使學生能夠從詩詞的評論中得到獨到見解和感悟。形成的個性化評價，可以拓寬多詩詞閱讀者的思想界限，讀出獨特的人生感悟。

2.探究

在群文閱讀教學中，運用探究式的策略無疑會將對詩歌的理解推向縱深。在詩詞群文閱讀教學中，開展探究式學習活動，可以使原本平靜的水面，因探究活動的實施而泛起陣陣漣漪，從而給廣闊宏大的高中詩閱讀教學帶來了無限的生機。在文化層面的探究，要體現對當代文化的關注、參與。要關注當代文化傳播，參與交流，樹立自己的文化自覺，增強社會文化建設的責任感和為民族文化復興的使命感。

例如筆者設計的詩詞群文閱讀“人生三境”課例，以王國維先生的治學三境為議題，選取了辛棄疾的《青玉案·元夕》、柳永的《鳳棲梧》、晏殊的《鵲踏枝》和當代作家池莉的《人生三境界》四首詩詞。課堂結構分為四部分，一是詩詞速讀，梳理詩詞內容;二是認知升格，體悟境界，思考討論人生;三是理解三境界各自蘊含著什么道理;四是主旨升華，建構探究。閱讀池莉的《人生三境界》，可以探究閱讀此三境界與彼三境界的異同。借助于一段禪理——“看山是山，看水是水;看山不是山，看水不是水;看山還是山，看水還是水”，讓學生有新的人生的感悟。

任何一種教學策略都不是萬能的，詩詞群文閱讀策略亦是如此。詩詞群文閱讀教學策略也不能固守陳規。本文中筆者談到了側重于核心素養語言、思維、審美及文化四個層面的群文閱讀策略，只是側重點不同的嘗試。當詩詞的閱讀任務與群文閱讀策略不匹配時，應注重語言的準確理解和把握，加強對思維的拓展與深化，促進對審美的激發與引導，專注對文化的敬仰與傳遞。

（作者單位：江蘇省海頭高級中學，江蘇 連云港222000）