質量取勝的芬蘭職前教師教育的挑戰及進路

馬香蓮　汪翠翠

摘 要：多年來，芬蘭職前教師教育一直保持年齡專門化特點，職前教師教育課程設置研究性與實踐性并重，師范生招生數量與質量穩步提升。當前，面對基礎教育學生多樣性、博洛尼亞進程對教師質量的新要求以及如何以基于標準化測試結果的問責為導向提升教師實踐勝任力等挑戰，芬蘭職前教師教育開始關注培養未來教師的跨文化知識與能力，改進教師教育學位系統，通過教育實習切實提升職前教師實踐研究能力。

關鍵詞：芬蘭;職前教師教育;質量保障

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）09B-0012-02

伴隨全球化進程的加快，在博洛尼亞進程的推動下，芬蘭政府按照歐洲高等教育質量標準，將研究型教師教育作為發展方向，教師教育改革不斷深入，關注培養未來教師的跨文化知識與能力，不斷改進教師教育學位系統，以教育實習為平臺切實提升職前教師實踐研究能力，職前教師教育質量持續提升。

一、芬蘭職前教師教育質量取勝的措施

（一）穩步提升職前教師教育招生數量與質量

除芬蘭外，北歐四國的教師教育招生近年來表現出以下特點：第一，多年以來報考者的數量都在下降。2011—2015五年間，教師教育報考者數量在丹麥下降了37%，冰島下降了40%，挪威下降了22%，瑞典下降了22%（下文中的數字如未注明，均來自北歐部長理事會“Nordic Council of Ministers”）。第二，難以吸引優質生源。丹麥和挪威職前教師教育招收的學生入學時各科平均成績自1990年代中期以來，一直低于高中學生總體各科平均成績;實習教師的各科平均成績也呈下降趨勢。充分表明其職前教師教育難以吸引優質生源的現實。第三，職前教師教育受輟學率高和完成率低等問題困擾。大量學生在接受職前教師教育的第一年便輟學或退學。丹麥和挪威輟學率是35%，這與瑞典2001年教育改革以來的水平相同;冰島的輟學率是20%。PISA測試成績高的國家職前教師教育，一般都能從高中畢業生中招收位處前30%的學生，芬蘭甚至可以從位處前10%的高中畢業生中招生，師范專業在芬蘭備受歡迎，高中畢業的尖子生才能有被錄取資格，如2012 年，申請就讀坦佩雷大學的小學教育專業的1500 人中，最終錄取人數為70，錄取率僅為4.7%。教師教育各專業是芬蘭各大學的熱門專業?？梢?，芬蘭的職前教師教育計劃實施過程中不存北歐四國的上述問題。

（二）持續保持職前教師培養針對性

北歐五國教師教育具有針對中小學生年齡、學校層次及科目培養教師的專門化趨勢。芬蘭基礎教育階段的教師分為班級教師（class teacher）和學科教師（subject teacher），前者為小學教師，后者為中學教師。多年來，芬蘭教師教育一直具有年齡專門化特點，存在針對小學教育的班級教師教育和針對初中教育的學科教師教育。學科教師和班級教師職前培養目標各有側重：前者更重視學術類課程學習，強調學科專業知識的積累與掌握;后者偏重教育類課程學習，必須獲得更多的教學技能并深諳與學生相處之道。要求教師在為所有學生提供指導、咨詢和身心健康服務，為學習中暫時落后的學生實施補救教學的同時，能滿足學習中有輕微困難、重大學習困難、殘疾、發展遲緩、情感受困擾的學生的特殊教育需求。因此，與教學實踐相關的研究態度、思維意識及技能的培養、與任教學科以及教育學有關的新近研究知識的積累是芬蘭教師職前培養最為核心的目標，亦為教師教育課程設置的重要原則與依據。

（三）職前教師教育課程設置研究性與實踐性并重

職前教師教育課程設置體現研究性與實踐性是芬蘭教師教育質量得以穩步提升的法寶之一。首先，重視教育研究課程設置。近年來，芬蘭教師教育改革持續加強教師教育理論和實踐之間的聯系。在確定教師教育課程內容時，認為學術類課程并不能必然提高師范生的教學能力，芬蘭堅持把教育研究作為教師教育牢固而廣闊的專業基礎，增加教育類課程和教學實習的學分。芬蘭初等教師教育（培養1-6年級教師）課程中教育類課程容量相當大，達120歐洲學分互認系統學分（European Credit Transfer and Accumulation System Credits， ECTS credits），中等教師教育（培養7-10年級教師）至少有60歐洲學分互認系統學分。教育科學研究與教師教育緊密結合，使職前教師教育區別于高中之后學術型本科生和學術型獲得碩士研究生教育，確保了教師教育培養目標，亦為提升教師專業認同奠定了良好基礎。其次，強調學科教學法課程的學習。學科教學法與教師教育關系密切。所有的北歐教師教育計劃都強調學科教學法的重要性，雖然學科教學法不占專門的歐洲學分互認系統學分，但他們都認識到教師教育應培養能夠把學術性課程內容和學科教學法知識與技能相結合的教師，以幫助學生獲得更好的學習成就。其假設是，把學科教學法整合進學術類課程并分配大量的時間，可使師范生不僅能熟練掌握學術類課程，而且能熟練教這些學術類課程。因此，所有的教師教育計劃中學科教法都被整合進學術類課程內容之中。第三，重視教學實習。實踐導向的職前教師教育可能會吸引更多的學生，而且教師教育實踐性愈強，對學生的吸引力愈大。研究發現，師范生表達了對職前教師教育實踐的訴求，他們更喜歡實踐導向的帶有更多教育實習計劃的職前教師教育，否則，就不會選擇接受職前教師教育;五年的芬蘭教師教育計劃的教學實習學分為16-20歐洲學分互認系統學分，師范生在專門的實習學校進行實習活動，實習指導教師都受過專門化的系統教育，能確保教學實習的質量。

二、芬蘭職前教師教育質量面臨的挑戰

（一）學生多樣性的挑戰

伴隨著不斷增長的移民數量，芬蘭中小學及其班級構成的多樣性日益增加，芬蘭單一民族思想主導的文化逐漸多樣化，異文化間的沖突也日益凸顯，令學校教育的復雜性進一步增強。在學生多樣化背景下，學校必須通過聘用更多的具有另一種族和文化背景的教師，縮小教師和學生間文化鴻溝，為移民家庭有特別教學需要的學生提供有效的支持性和補償性教學，以提升這些學生的學習成績。對此必須對中小學生構成的多樣性加強教師教育的文化多樣性。進一步的問題是，教師職前教育中具有不同種族文化背景的師范生數量的增加，亦給教師職前教育帶來挑戰。

（二）如何回應博洛尼亞進程對教師質量的要求

博洛尼亞進程旨在創造歐洲高等教育開放區，促進學生和教職員在歐洲各種機構之間、各國勞動力市場之間自由流動。其中歐洲教師總體質量框架從知識、技能和能力三方面對教師教育提出要求，并提出了與教師教育相關的高等教育的三個水平（周期）：學士水平——第一周期（C1）;碩士水平——第二周期（C2）;博士水平——第三（C3）周期。三個周期被稱為3+2+3結構，教師教育重點強調前兩個周期，即3年的學士學位（C1）和兩年的碩士學位（C2）。博洛尼亞進程主張，獲得第一周期資格一般應完成180-240歐洲學分互認系統學分，獲得第二周期資格一般應完成90-120歐洲學分互認系統學分。第二周期水平上最低的必要條件是應完成60歐洲學分互認系統學分。

（三）如何以基于標準化測試結果的問責為導向提升教師實踐勝任力

問責政策能在教育系統的所有水平上解釋責任的歸屬，因此，社會對學校和學生學習成就標準化測驗的結果也被作為教師的問責政策的依據之一。公眾對學校的期望可以通過標準化的手段和方法進行統計分析，形成標準化的測驗。通過這些標準化的測驗，可明確教師對學生學習成就應負的責任，教師和學校就可以據此來改進教學中教什么和如何教的問題，以提升教學的有效性。如果師范生受過良好教育，是勝任的實踐者，就能在未來有效地履行公眾期望，順利承擔應負的責任。

三、芬蘭職前教師教育質量提升進路

（一）職前教師教育關注未來教師的跨文化知識與能力

針對中小學學生的多樣性以及隨之而來的師范生的多樣性、專業發展需求的多元性，芬蘭教師教育開始關注教師跨文化的知識、能力、特殊教育、雙語教學的發展，并注意招收來自不同民族、不同文化群體的師范生。芬蘭教師教育課程中納入了跨文化知識和能力的科目，以及全納和社會公平的科目，具體涉及語言和交流、倫理學等課程。同時，研究型教師教育重視培養師范生批判思維能力，以此促進教師對自身文化防御、文化整合態度、自信心和歧義容忍度、專制態度、師生認同感、同理心和使命感、社會責任感等方面的反思，從而認同多元文化的存在，持續提升多元文化應對技能。

（二）改進教師教育學位系統提升職前教師培養質量

芬蘭教師職前教育正在適應這種框架。從2011年開始，芬蘭針對初等和中等教育（1-9或10年級）教師教育采用3+2計劃，獲得300歐洲學分互認系統學分，能力達到第二個周期的碩士水平。同時，芬蘭根據歐洲高等教育領域質量保障標準和指導方針（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area），將質量保障系統引入教師教育計劃。例如，教師教育應建立在以實踐為基礎的學術性和科學性基礎之上，以高質量完成三個周期的教育，芬蘭努力滿足歐盟的這些目標，教師教育都在大學中進行，大學的學院通過大學規范和以教育研究為基礎的教學要求來管理教師教育;同時，雖然芬蘭要求大學中的教師教育者最低達到文科碩士水平，但具有哲學博士學位已成為一種趨勢，當前，芬蘭大學中擔任教師教育任務講師的學位要求是具有哲學博士學位。

（三）通過教育實習提升職前教師實踐研究能力

為了提升師范生的實踐勝任力以有效應對公眾的教育問責，芬蘭教師職前教育將培養能從事實踐工作的研究型教師為重點，師范生的碩士論文皆以教學實習為研究對象，聚焦的主題與自己畢業論文的研究方向一致。為了保持對中小學學校生活各領域問題的敏感性和洞察力，師范生入學伊始就安排教育見習。見習經歷和切身體驗有助于師范生結合課程學習和實踐確定未來論文的研究方向。教師培訓學校的實習指導老師、大學教育學院和學科專業院系的教師同時為其提供論文研究及寫作的建議和意見。可以說，聚焦教育實踐問題研究的學位論文貫穿于教師職前教育5年，是師范生最為重要的實踐研究任務之一。教育實習為他們提供了教育研究方法的實訓平臺，有助于培養研究能力，不斷提升實踐勝任力。

基金項目：陜西省教育廳專項項目：陜西城鄉中小學教師質量差異問題研究（16JK1032）;陜西省教育科學“十三五”規劃2017年度課題：陜西中小學教師質量提升問題研究（SGH17H270）;寶雞文理學院教學改革項目：專業學習共同體理論觀照下的大學教研室建設研究（18JGYB11）;寶雞文理學院校級一般項目：縣域內教師流動政策運行效能提升研究（YK2018013）。

參考文獻：

[1]俞婷婕.造就研究型專業人員：教師教育課程設置的芬蘭經驗[J].教師教育研究，2015，（6）.

[2]饒從滿，李廣平.芬蘭研究本位教師教育模式：歷史考察與特征解析[J].外國教育研究，2016，（12）.