工科專業課內實驗過程化考核模式研究

趙婧如

摘 ? 要：課內實驗教學在高等院校工科專業教學中占有重要的地位，考核評價在實驗教學活動中起著導向和監控的作用，針對目前工科專業課內實驗考核存在的問題，闡述了實驗考核改革的必要措施，考核階段劃分和評價方式、考核觀測點的設定，通過引入過程化考核模式，使課內實驗在培養學生工程實踐能力方面發揮重要作用，文章對此展開了分析。

關鍵詞：課內實驗;過程化考核;實踐能力

實踐教學在高等院校工科專業教學過程中占有重要地位，它是鞏固基礎理論，加深理論理解，應用理論解決實際問題，培養學生實踐能力、綜合素質和創造能力的重要途徑[1-2]。

實踐教學主要包括實驗、專業實習和畢業設計等。其中，實驗的開設通常有3種形式：課程設計、獨立的實驗課和附屬于課程的課內實驗[3]。課程設計是集中實踐教學環節，設置在短時間內、集中完成（如1～2周），綜合性強，重在培養學生的專業綜合技能。獨立的實驗課（如“大學物理”實驗）不包含理論教學部分，課程由多個實驗單元組成，每周有固定學時量，但這類課程在培養方案中數量很少。課內實驗是指理論與實踐相結合課程所包含的實踐環節，這類課程在工科專業課程體系中的占比很高，以西安郵電大學網絡工程專業為例，含有課內實驗的專業基礎課和專業課占專業教育平臺課程總量的80%。課內實驗旨在培養學生的專業基本技能，使學生具備運用相關理論知識分析并解決實際問題的基本能力，培養學生的自主學習意識和團隊協作能力，為學生進行綜合性實踐奠定基礎。因此，課內實驗在學生工程實踐能力培養方面起著基礎性的作用。

課內實驗在一門工科專業課程中的學時占比也是比較高的。以西安郵電大學網絡工程專業為例，實驗部分在課程總學時中的占比一般為25%～50%，課程的理論教學與課內實驗的學時分配比一般為4∶1，3∶1，5∶3，1∶1等。含實驗內容的專業課程通常都具有較強的實踐性，實踐能力成為衡量工科學生課程學習效果的重要指標。考核評價在實驗教學活動中起著導向和監控作用，其考核評價的方式方法對實驗教學目標能否順利實現、實驗教學活動的順利開展與否起著重要作用。

1 ? ?課內實驗考核存在的主要問題

1.1 ?缺少獨立的課內實驗考核與評價標準

對于課程設計和獨立實驗課，依據大綱通常具有相對完善的考核評價標準。課內實驗作為課程的子內容，在課程大綱中普遍沒有實驗考核與評價標準，或者表述籠統，實驗經常被任課教師歸入平時成績中計算，導致的問題有：（1）實驗作為平時成績的一個子項，其所占比例往往較低或者不確定，而且作為子項處理時，任課教師可以不出示實驗成績評定細則，透明度不夠。（2）不同任課教師對實驗的評定方式和結果可能存在較大差異，導致對學生的實踐能力評估結果因人而異，缺少客觀性。（3）學生不明確實驗成績的構成，認為只是平時成績的一個分項，對課內實驗的重視程度較低，實驗現場“混實驗”“到場不參與”和“參與不投入”等現象長期存在，實驗效果難以保證。

1.2 ?注重結果性考核，忽略過程性考核

對實驗過程沒有監督和考核機制[4]，以學生是否完成實驗、學生出勤率和提交的實驗報告來評定成績，其中，實驗報告成績占較大比重，導致的問題有：（1）學生更關注實驗結果而非實驗過程，一些學生可能按照教師的實驗指導或者教材上的實驗步驟也能按部就班地完成實驗，得到一些實驗數據，形成實驗報告。但是學生對實驗內容是否深入理解、是否已通過實驗消化了理論知識、實際操作是否熟練流暢等方面無法在考核結果中反映出來。（2）成績評定可能出現較大偏差，實驗報告更多體現了學生的文檔撰寫和書面表達能力，但很難全面、真實地反映學生的實踐能力，甚至出現沒有認真做實驗但報告寫得好的學生。另外，實驗報告中存在的方案或數據雷同，卻無法辨別抄襲與被抄襲的問題，這些都會造成實驗成績評定的謬誤。

綜上，這種沒有實驗考核與評價標準依據、不設立單獨的實驗考核項目、以實驗報告為主要考核內容的實驗考核模式，無法對學生的真正實驗能力和水平作出有層次、科學、全面的評價，且可能一定程度上極大地挫傷部分學生開展實驗的積極性、主動性和創造性，不能適應新形勢下教學改革人才培養的目標要求[5]。

2 ? ?解決課內實驗考核存在問題的兩個先決條件

要解決課內實驗考核的現有問題，保證過程化考核的長期實施，在課內實驗考核改革中應在課程大綱層面做出兩點改變：

（1）制定與課程配套且獨立于理論知識考核的實踐考核方案及評價標準，用以嚴格控制并有效監督實驗過程，真實地反映學生的知識運用、實驗方案設計及動手能力等。如果課程大綱篇幅有限，應單獨制定課程實驗大綱，明晰標準細則。

（2）含課內實驗的課程應設置專門的實踐成績分項，而不是作為平時成績的子項處理。實驗成績在課程總評成績中的占比應在課程大綱中作出明確要求。

3 ? ?課內實驗過程化考核模式設計

3.1 ?考核階段劃分及評價方式

課內實驗學時有限，考核環節的設置不宜過多，但應面向實驗的全過程。建議在實驗的準備、進行、結束和課后4個階段分別設置考核環節。

3.1.1 ?實驗準備階段

實驗準備階段，教師在實驗前安排實驗導學環節，布置實驗預習任務，避免學生到了實驗現場才去了解實驗的目的與任務要求，進而影響實驗效率。預習階段要求學生提前學習實驗指導書，或者觀看實驗教學視頻，了解相關實驗工具，思考實驗方案，并在實驗課開始之前，統一進行線上預習測試，對于檢測不合格的學生，輔以針對性的線下檢查。這里不推薦學生提交預習報告的傳統做法，因為課內實驗通常與相關理論部分的教學銜接緊密，預習時間十分有限，“學生完成預習報告+教師批改反饋”的時長往往會大于有效預習期限，而且學生通過摘抄實驗指導資料也可以完成一篇預習報告，經常出現預習報告千篇一律的現象，這使得預習環節形同虛設，對學生起不到促進作用。

3.1.2 ?實驗進行階段

實驗進行階段，對于適合分組的實驗項目，最好分組進行。在實驗過程中，實驗小組充分體驗以團隊為基礎的協作，組內和組間可以交流、提問、討論，最后，實施小組實驗方案。該階段要求實驗小組進行小組成員協作能力和本次實驗貢獻度的互評。實踐證明，這種互評方式對于習慣依賴他人完成實驗的同學具有較強的監督、促進作用。

3.1.3 ?實驗結束階段

實驗結束階段，實驗驗收采用答辯制，將操作演示和回答問題結合起來，形成一個小型的答辯現場。以組為單位，教師隨機抽選一位成員，以答辯形式進行成果驗收，分為A，B兩個檔次，分別對應0～100分和0～79分的分值檔，設置難易程度不同的問題組合，如圖1所示。驗收開始之前，由小組自由選擇驗收檔次，驗收期間不允許分值檔的調換。實驗完成、方案合理、結果正確并不能直接評定為“及格”。以西安郵電大學“網絡管理”課內實驗為例，由于實驗配套有較為完善的實驗指導材料，一些學生往往“依葫蘆畫瓢”，也可能如期完成實驗，但是有些學生僅追求實驗結果，對實驗內容不求甚解，如果這樣就評為“合格”，考核就過于寬松，評價就過于籠統，同時，學生也會因此缺少深入實驗的動力。另外，為了對學習能力強的學生形成激勵效應，應嚴控90分以上人數。因此，應充分利用“現場驗收”的導向作用，采用答辯驗收形式，引導學生做出積極充分的驗收準備：深化實驗及理論認知、練習邏輯表達能力、強化實驗技能、努力提升理論與實踐相結合的綜合運用能力、思考解決不同條件或場景下的實際問題。

3.1.4 ?實驗課后階段

實驗課后階段，要求學生嚴格按照截止時間來提交實驗報告，并對逾期提交或者不交報告作出明確規定。實驗報告模板是學生實驗的指導性文檔之一，應針對實驗的類型（如驗證型、設計型、綜合型等），在報告實驗任務中設置不同層次的思考性問題或子任務，幫助學生真正、有效地將理論與實踐聯系起來，引導學生在實驗中積極拓展思路，引發更深層次的思考，避免實驗止于皮毛。

3.2 ?考核觀測點設定

課內實驗的學生規模與課程設計與獨立實驗課程相比有較大區別。獨立實驗課通常為單班上課，而課內實驗屬于一門課程的子內容，面向的是一個教學班（通常由2～3個自然班組成），學生數量眾多。為了盡量避免任課教師工作量的激增，課內實驗考核觀測點的設定宜精不宜繁，并且成績的評定應盡量采用“人工評定+系統平臺評定”，“教師評定+學生互評”相結合的方式。

每個實驗項目以百分制評定，分為預習、現場驗收、實驗報告和協作能力等多個分項（權重分別為5%，50%，40%，5%），每個分項的考核觀測點如下：

（1）預習階段的考核觀測點包括是否已明確實驗目的和實驗任務要求以及實驗任務涉及理論知識的掌握程度、實驗涉及相關工具的掌握程度等。該階段推薦采用在線考核形式，成績由系統平臺自動評定。

（2）現場驗收的考核觀測點包括實驗方案的合理性、實驗結果的正確性、現場回答問題及操作演示情況等。可以采用教師主導評定或者學生主導評定兩種方式。前者，教師需對每個小組進行一對一答辯驗收，成績由教師個人評定。這種方式便于學生原地演示成果，無需為驗收作額外準備。后者，需要教師提前制定并公布易于學生理解的成績評定細則，并且組織現場公開驗收，采用一個小組答辯，其他各組參與現場評分的考核方式。這種方式可能需要學生另行準備演示操作環境，但對學生面對公眾的表達能力有較好的鍛煉。

（3）實驗報告的考核觀測點包括撰寫內容的邏輯性、完整性、正確性以及報告格式的規范性。該分項通常由教師來評定成績。

（4）團隊協作的考核觀測點包括溝通交流能力、實驗配合能力及貢獻度等，該分項由學生組內互評。假設每個小組有4名成員，組內某名同學的該分項成績由其他3位同學評定。

最終實驗成績評定：以西安郵電大學“網絡管理”課程為例，課內實驗是24學時，分為4個實驗項目，學時分配為5學時、5學時、6學時、8學時，4個實驗按照重要性或者學時量來分配權重（如21%，21%，25%，33%），該課程的實驗成績最終為4個實驗項目成績的加權平均值。

4 ? ?結語

工科專業課內實驗環節采用過程化考核模式，不僅能夠客觀反映學生的學習成效和實踐能力，還可以充分調動學生的自主學習意識，提升學生的溝通表達力和團隊協作能力。過程化考核模式的設計除了要考慮考核的層次性、全面性和客觀性以外，還應充分考慮任課教師的工作量增幅以及考核實施的難易程度，使得考核與評價機制易于落實與推行。

[參考文獻]

[1]孫運蘭，朱寶忠.淺談工科院校新型實踐教學考核評價體系[J].科教文匯，2012（19）：51.

[2]鄭賢利，張泊麗，曾文杰.核類專業實驗考核方法改革探討[J].電子世界，2018（13）：39-40.

[3]張加玲，劉云鳳，閻小青.實驗綜合能力考核評價在“分析化學”中的探索[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2018（6）：42-43.

[4]吳安平，邢鶴.工商管理類專業實踐教學與考核體系的研究[J].長春大學學報，2013（8）：1039-1043.

[5]顧秋潔，譚愛國.模擬電子實驗教學考核體系的改革與實踐[J].實驗科學與技術，2018（3）：81-84.