基于Lexical Approach 對高職英語詞匯教學的探究

□文｜葉晨晨

隨著中國進入社會主義新時代，構(gòu)建人類命運共同體和“一帶一路”倡議對中國英語教育提供新的機遇的同時，也對中國英語教育提出了新的要求。語言是文化的載體，也是文明交流的載體，那么培養(yǎng)人類命運共同體的意識和跨文化交際能力是新時代中國英語教育的主要任務。

高職教育為各個行業(yè)培養(yǎng)專門性人才，高職英語教育以培養(yǎng)學生的實踐能力和交際能力為目的，那么提高高職學生的英語交際能力已成為高職英語教學的一項重要目標。然而，高職學生英語交際能力薄弱，主要表現(xiàn)在詞不達意、搭配不當、不知如何表達等方面。這些問題往往是詞匯學習不足造成的。Widdowson (1992) 提出，在語言環(huán)境豐富的情況下，詞匯和語法的交際功能相比詞匯是主要的，語法是次要的。詞匯表達實際意義，語法表達關(guān)系意義。但是，詞匯教學在高職英語教學中并未得到重視，很多學生普遍認為詞匯的學習是英語學習的一大阻礙，即使勉強記住了某些單詞卻不知如何在口頭和書面中表達，這就影響了學生學習英語的積極性和主動性，制約了學生的語言交際能力的發(fā)展。

根據(jù)語言的本質(zhì)特征和外語教學的特點，詞匯教學應該遵循以下幾個原則：系統(tǒng)原則；交際原則；文化原則；認知原則；情感原則。 在系統(tǒng)原則中， 普遍認為語言是一個系統(tǒng)，詞匯是其中的一個重要子系統(tǒng)，系統(tǒng)的一個重要特點是內(nèi)部成分之間相互聯(lián)系性。在外語教學中，必須注意到各個單詞之間的系統(tǒng)內(nèi)關(guān)系。例如，在組合關(guān)系中，通過對詞義搭配限制和句法搭配限制的分析來理解和掌握詞義的組合規(guī)律。（束定芳， 2008）

1983年，Pawley 和 Syder （1983）指出了困擾二語習得者的兩大問題，即“如何獲得類似本族語的流利性和類似本族語的選詞能力”，并提出多詞單位( multi-words) 是解決這兩大困惑的關(guān)鍵，由此，通過詞塊進行學習引起了語言學界的廣泛關(guān)注。1992年，Nattinger 和 DeCarrico 出版的《詞匯短語和語言教學》一書指導學生在二語習得中使用詞組或短語來學習新的語言，如同學習母語一樣。1993年，Michael Lewis 提出了Lexical Approach （詞塊教學法），認為語言是由詞塊組成的，任何以意義為主的課程設置應該通過詞匯組織，為高職英語教師提供了新的教學思路和一定的理論指導。

詞塊理論

語塊的定義

1975年，Becker 首次提出lexical phrase這一概念，通過研究語塊在英語學習中的作用，他認為語言并不是簡單的記憶，儲存，或者詞匯的單獨使用，而是一些固定的或半固定的結(jié)構(gòu)，是語言交流的最小記憶單位。許多對語言加工過程的研究表明詞匯的儲存不僅僅是單個語素的儲存，還有一些短語或者更長的一些記憶語塊，在使用時，這些預制的詞匯組塊常常自從記憶中一起被提取出來（Bolinger ，1975）。這里所提到的詞匯組塊不同的學者有不同的命名，比如：semi-fixed patterns、prefabricated language、lexical phrases.Lewis( 1993) 把這種“程式化的詞匯組塊” 稱為語塊( lexical chunks)。 Nattinger and Decarrico (2000) 認為這種詞匯現(xiàn)象介于傳統(tǒng)詞匯和句法之間，使用頻率比單個詞匯更高。Wary（2002）認為語塊是預先構(gòu)建的公式化的單詞序列，以整體的形式儲存，不受制于語法的多詞單位。

語塊的分類

國外的學者從不同的角度對語塊進行了分類。根據(jù)語塊的結(jié)構(gòu)特點和功能特點 Nattinger and Decarrico (2000)把語塊分為以下四類：

（1）聚合詞（polywords）。聚合詞是指一個單詞以上的固定的、可持續(xù)短語，不可以隨意替換其中的單詞。這類詞塊在語言交流中扮演著很多角色。例如：我們可以使用這類詞塊提出話題、轉(zhuǎn)換話題、進行總結(jié)等。比如 in a word， all in all，by the way， you know， strictly speaking， nevertheless。值得注意的是，nevertheless，moreover，however 這些詞是聚合詞的一種特殊成員，他們本身是多個單詞構(gòu)成的典型聚合詞，但隨著時間的發(fā)展，在書寫時變成一個單詞。

（2）慣用表達（Institutionalized expressions）。慣用表達通常作為獨立話語使用，大部分的慣用表達都是典型性用法，不可隨意變化。諺語、格言、社交公式話語都屬于慣用表達，這類語塊作為整體單位儲存提高了使用效率。說話者可以使用慣用表達進行引用、暗指或者直接使用。在社交活動中幾乎每個人都會使用到一些慣用表達，比如 how do you do? how are you? Have a nice day.

（3）短語限制結(jié)構(gòu)（Phrasal constraints）。短語限制結(jié)構(gòu)是較短的或者中等長度的短語，這類語塊有詞匯分類的變化，可以是動詞短語，名詞短語，形容詞短語等等，是可持續(xù)性的功能多樣的一類語塊。可以通過添加一些詞匯組合成新的語義，這類語塊提供一個基本框架。比如 a ____ ago，可以根據(jù)需要填成 a year ago， a long time ago； as far as____， 可以填成 as far as I know， as far as I can tell ； yours____， 可以填成 your sincerely， yours truly.

（4）句型框架（Sentence builders）。句型框架為完整的句子提供句子的骨架。可以根據(jù)需要在空缺處填入觀點或參數(shù)來表達完整的語義。例如；I think (that)...、not only X， but also Y ， my point is that...、it reminds me of ...。

詞塊教學的理論基礎

詞塊教學法。Lewis 提出的詞塊教學法為語言教學提供了具體依據(jù)。 Lewis 認為語言是由語法化的詞匯組成的，把語法和詞匯分裂是不正確的。語言教學的基本作用是要培養(yǎng)學生的應用語塊的意識和能力，注重上下文語境對語言教學來說是更加重要的。Lewis提出的教學范式是觀察-假設-實驗循環(huán)，反對展示-實踐-產(chǎn)出。

符和認知心理學規(guī)律。1956年，Miller在實驗中發(fā)現(xiàn)短時記憶的限量是7個單元。相對于長時記憶，短時記憶的信息儲存量是微不足道的。對于短時記憶中項目是如何編碼的，Miller 假設一種記憶模型能容納7個信息單位。各個字母表示各條信息，每個字母占據(jù)一個信息單位，例如，S，Q， M， B， R，W， E。但是，如果各個字母被組合到一個單詞單元之內(nèi)，每個單詞在短時記憶占據(jù)一個信息單位，例如， money，church，computer，light，sleep，flower，由于字母組合成的單詞被編碼為一個信息單位，那么短時記憶的容量就增加了。由此我們可以看到，雖然短時記憶的容量是有限制的7個信息單位，但是組塊（chunking）可以把每個信息單元編碼成更大的信息單元，這樣就在很大程度上擴大了短時記憶的容量。Miller認為，組塊對于信息加工的作用是非常非重要的，它為大量信息如何在短時記憶中得到加工提供了解釋。

實驗設計與過程

實驗目的

此次實驗通過對語塊的研究，將語塊教學法應用到教學當中，使得學生能夠更好地進行語言輸入和語言輸出，增強學生的學習興趣和自信。

實驗過程

根據(jù)Lewis的詞匯教學法和認知心理學等教學理論，我們通過《新編大學實用英語教程》第一冊進行實驗，實驗對象是河南檢察職業(yè)學院大一新生。本實驗課題組選取一個實驗班實施語塊教學法，另一個是對照班，實施常規(guī)教學法，實驗期為一個學期。實驗結(jié)束后通過定性和定量分析，比較實驗班和對照班學生的英語綜合運用能力。

實驗班學生對詞塊有了清晰的認識之后，教師應該幫助學生提高在學習材料中辨別和選取詞塊的能力以及如何在真實的語言環(huán)境中分析和運用這些語塊。我們把實驗分為三個步驟；

語塊輸入。 要求實驗班學生在課前預習課文，獲取課文信息的同時標出語塊，在這個過程中，學生注意以及分析語塊，這是一個積極的語言建構(gòu)過程，不僅可以培養(yǎng)學生的語塊意識，還提高了學生辨認語塊的能力，同時還為學生自主學習英語提供了一種方式。

語塊操練。首先，在教學過程中，造句子是學習聚合詞的一個有效手段。由于聚合詞在不同的語境中表達的方式不盡相同，那么用不同的用法造句是能夠幫助學生更快更有效地記憶這些不同用法的手段。例如：“turn out”，教師先給出這個語塊的四個用法：①（為了某一活動）出席，參加；②最后結(jié)果是；③關(guān)燈；④生產(chǎn)；制造。然后讓學生們通過教師的解釋分別對不同的用法造句，如果在這個過程中有困難，教師可以相應地給出具體的語境提示幫助學生。其次，在平時的使用中，學生有時會根據(jù)自己的判斷錯誤地運用語塊，教師可以利用錯誤糾正來加深學生的記憶，例如：popular 這個詞，教師可以給出三個語塊 popular website， popular opinion， popular illness， 讓學生選出錯誤地用法，有些學生通過字面意思來解釋“popular illness”， 這就是對這個詞的使用語境沒有正確地認識。再次，教師可以通過英漢互譯地方式來訓練學生使用語塊的能力。

語塊輸出。不斷地重復練習和寫作是提高學生輸出能力的一個有效方式。為了幫助學生記憶，教師應該意識到這些語塊重復出現(xiàn)在語境中的重要性，讓這些語塊從學生的短時記憶變?yōu)殚L時記憶，直至讓學生在語言輸出時不加思索地把語塊整體提取出來運用。與此同時，為學生之后的自主學習提供一種思路，讓學生養(yǎng)成在英語學習過程中發(fā)現(xiàn)詞塊，掌握詞塊，運用詞塊的能力。

實驗結(jié)果與分析

實驗開始前后我們分別對于實驗班和控制班進行作文測試，時間為30 分鐘，作文文體為記敘文，分值為100分。

表1 前測對照樣本描述統(tǒng)計量表

表2 后測對照樣本描述統(tǒng)計量表

表一和表二是實驗中對照樣本的前測和后側(cè)的描述性統(tǒng)計量表。在前測中，控制組和實驗組的均值分別是70.07和71.77，標準差是13.577 和13.389，表明了對照樣本的英語水平相當。在后側(cè)中，對照樣本的均值分別是83.57和74.03，標準差為10.852和8.207，表明經(jīng)過一個學期的語塊教學后，實驗組的英語水平有了明顯的提升。

通過實驗研究我們發(fā)現(xiàn)，學生們對語塊教學有很大的認同感，他們認為語塊能夠幫助他們迅速找到句子的框架以及提高學習英語的自信，更為他們在自學過程中找到了一種有效的學習方式。

語塊的研究和課堂實驗的數(shù)據(jù)分析表明語塊教學法是提高語言輸出能力的一種有效方式。語塊教學法強調(diào)單詞和語法并不是對立的，強調(diào)在真實的語境中學習詞塊的用法，而不是把句子割裂成細小的碎片。語塊教學法能夠提高學生的英語語言輸出能力以及學習的自信心。