核心素養視角下“導教一體化”化學教學研究

摘 要：以“最簡單的有機化合物——甲烷”為例，提出“導教一體化”課堂教學模式。提出以開放性問題為主進行導學，使學生在連續的設問下由淺至深地對教材進行探究并提出問題。根據學生自學提問，創設合適教學情境設立相關課堂環節，達成“導教一體化”，構建學生高度參與的高質量課堂。

關鍵詞：核心素養;化學;導教一體化;甲烷

一、 問題的提出

自學科核心素養提出，學術界涌現了大量基于發展學生核心素養的教學研究。以“最簡單的有機化合物——甲烷”一課為例，陳風雷利用已有知識、注重結構主線、突出實驗探究、密切聯系實際等方面反思了甲烷教學。楊曉冬，通過“深度體驗”“觀念引領”“批判質疑”引導學生從淺層學習過渡到深層學習，培養學生化學學科核心素養。張秀鑾，張賢金，吳新建，基于“三重表征”和“深度學習”理論探討了甲烷這一節課的教學模式。除此之外還有許多一線教師和教育研究者對這節內容進行了相關的教學研究。然而這些教學都缺少對學生學情和課前自學情況的撰述分析，是教師主觀對學生學情進行判斷后的教學設計。因此筆者以“最簡單的有機化合物——甲烷”一課為例，從導學和教學兩條線提出了“導教一體化”教學模式，以期能為廣大一線教師提供參考，建設高水平的課堂。

二、 教學模式

圍繞著學科核心素養，將導學設計、自學提問、教學反饋整合統一進行教學。根據知識特點確定側重發展的素養維度，并以此為導向，以教材為核心，以學生自主建構為原則設計學生對話教材，引領學生由表及里地思考教材內容，促使其發現問題、提出問題，從而補充教學環節使學生高效參與課堂。如圖1所示。

圖1 “導教一體化”教學模式

三、 “導教一體化”教學策略

（一） 導學——引導為主，立足于思

傳統導學多為“挖空式”導學。通過將教材中的重要內容挖空，讓學生閱讀教材或教輔資料，在上面找到相關內容將之填補上，從而完成對教材內容的預習。這種導學模式簡單方便，學生能夠在短時間內了解新課的內容。但劣勢也相當突出，這種簡單的填空式導學不能啟發學生深度思考，甚至學生不需要經過思考就可以完成。這樣走馬觀花式的粗糙預習不僅不能提高學生的聽課效率，還會讓學生覺得完成老師布置作業是在浪費時間，降低對教師所布置作業的重視程度，久而久之對“預習”的印象也就停留在這種簡單的填空作業上。而最重要的是，在這種導學模式的長期影響下，學生的自學能力不能得到良好發展，一旦沒有了教師悉心搭建的學習腳手架，學習能力就可能大不如前的。

1. 明確目的，精心設計導學

提高學生的課堂參與度，提高學生的聽課效率，教師必然要舍得在導學上用心。傳統導學單一的填空式問題不利于發散學生思維，教師應當多輔佐開放式問題，以“引導為主”幫助學生了解課程的主要內容，“立足于思”引領學生思考課程的核心問題，從而完成對課程的預習。根據導學的兩個目的，筆者認為可以將導學分為“一般導學”和“核心導學”，前者旨在幫助學生了解該節課的主要內容，構建知識網絡，不涉及對核心知識追問思考，所設問題具有普適性，譬如，“本節課標題讓你想到什么？”“猜一猜，這節課可能會講什么？”“列出本節課的主要內容，這些內容之間有什么聯系？”第一個問題幫助學生“承前”;第二個問題則是“啟后”，通過預測口吻詢問引起學生繼續讀下去的好奇心;第三個問題則是幫助學生構建知識的主體框架。設計的問題要從點及面，幫助學生做到宏觀把控，掌握各部分內容之間的關聯?！昂诵膶W”則立足于思，啟發學生思考該節課的核心內容，掌握重點，由于涉及對一節課的核心知識的追問，具體設問要視課堂內容、教師的教學目標而定，需要精心設計。需要注意的是，教師要根據學生基礎對問題的難易進行調整，避免提問過難，激起一部分學生的畏難心理。以甲烷一課為例，“核心導學”問題如下：“根據甲烷的空間結構特點制作球棍模型時需要注意什么？”“取代反應和置換反應的區別？”“烷烴的物化性質遞變規律有什么特點？”通過三個問題幫助學生定位這節課的幾個核心內容，啟發學生思考，發展證據推理和模型認知的核心素養。如此，學生在預習之后能對課堂內容有一個較為完整的認識，能夠帶著問題去聽課，提高聽課效率、提高課堂參與度，從而提高師生的課堂互動效率，構建高效課堂。

2. 精致導學，教師要能舍得

傳統導學案雖然預習效果一般，但內容簡單，學生完成所費時間也少。如果要發展學生的自學能力，保證導學案的效果，教師必然要舍得減少其他課后作業布置量。如果學生連當天的課后作業都完成不了，那留給預習新課的時間會有多少。然而減少作業量卻又要保證課后鞏固效果，教師就要做到第二個“舍得”——舍得花時間去精選題目。除此之外，好習慣的養成自然缺少不了督促環節，要求學生認真完成導學案，教師首先要舍得花時間去批閱學生的導學案，讓學生看到教師的重視。這樣學生才能真正把預習重視起來，預習效果才可以得到保證。同時教學承接導學，批閱導學案也能幫助教師更好地把握課堂內容的深淺，把握學生的學情。

（二） 教學——承接導學，二次發展

維果斯基提出教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性。學生從來不是空著腦袋進入課堂的，更何況經過導學，學生對課程內容已經有了初步的認識，對各內容之間的關聯和一些核心內容的理解也有了自己的想法，冥冥中已經形成一棵簡單的知識樹。教學承接導學，是要在導學基礎上對學生的認知進行二次發展，幫助學生這棵知識樹延長枝丫，長出枝葉，而不是給學生種一棵新樹。

1. 變文字為動畫或數字，刺激學生感官，加深理解

學生經過導學，對主要內容都有了大致了解。這時的學生對知識的印象通常停留在那些精簡的陳述中，不明覺厲。以人教版必修二甲烷一節為例，教材上描述甲烷是一種高效、低耗、污染小的清潔能源。這僅僅是一句陳述性文字，學生預習完后能夠知道但不能理解這里的高效、低耗和污染小究竟是按照什么標準得出。因此教師引導讓學生計算甲烷、煤、液化石油氣三類能源同質量下燃燒釋放的熱值及同熱值情況下的各能源的耗氧量及二氧化碳排放量來加深學生對這句話的理解。又再者，教材上描述：目前世界上20%的能源由天然氣提供。這兩句話前后一關聯，有些學生難免在預習時生出疑惑，既然天然氣是一種優質能源，那么為什么只有20%的能源是由天然氣提供的？所以教師可以在這里補充有關天然氣的儲量及開采難度方面的視頻，從而激發學生的社會責任感，使學生感受到化學對推動社會發展、改善生活的重要作用。

2. 尊重學生的想法，給予學生各抒己見的機會

導學讓學生對課程內容有了自己的理解和想法，可如果課堂上教師不給學生說出來的機會，學生會感覺自己的想法沒得到教師的重視，更進一步可能演變成認為預習沒用，不如直接在課堂上記正確結論來得簡單實在，從而草草完成預習作業。

師生互動中學生大多時候都是被動的，學生在教師面前多多少少會有點局促和謹小慎微。而在課堂上面對教師的提問，稍微內斂一點學生可能要在心里徘徊千百次才能鼓起勇氣說出來。因此教師在組織學生討論問題時要慎重說出自己的想法，耐心等學生發聲，讓學生的預習成果有施展的地方。這樣即便最后學生發現自己想錯了也會因為參與了課堂互動，不會覺得預習是浪費時間。

3. 動靜結合，照顧不同學習風格學生

學習風格來源于心理分析學，強調人在思維、解決問題時的情感、產品創造和人際互動方式上的差異。其中費爾德根據課堂教學中學生加工知識的方式將學習風格分為四類，不同風格的學生其學習方式和學習優勢各有不同。對積極主動型學生來說，他們適合活躍的課堂氛圍中學習，討論和辯論能夠促進這類學生對知識的理解記憶。而對于深思熟慮型的學生來說，他們更傾向獨立思考，看重語言措辭和文字表述，需要教師在討論后給出一個相對標準的回答。然而在我國目前的大班教學的環境下，要求教師落實因材施教未免有點強人所難。但是教師可以做到宏觀調控，在調動起課堂氛圍推動學生討論、辯論發散思維之后，要能將氣氛壓下來，留出一段時間反思與歸納，做到動靜結合，做到教學公平，避免學生的學習成績兩極分化。

（三） 導教一體化，發展學科核心素養

1. 分析教學內容所適合發展的學科核心素養

化學知識按照知識特點可以分為，元素及其化合物、化學概念、化學用語、化學規律、化學實驗、化學計算六大類，不同的內容適合發展的化學學科核心素養也不一樣。比如元素及其化合物知識適合發展學生變化觀念與平衡思想素養;化學實驗則更適合發展學生科學探究與創新意識等等。因此教師首先要明確本節課的重點發展的學科核心素養，再分析課程內容能夠發展的學科核心素養，然后再進行導學、教學設計。

2. 導學在前，教學為主，形成體系

導學在前拋磚引玉，連接舊知與新知，使學生在正式學習之前對所學知識結構有一個較為完整的認識，避免只見樹木不見樹林。教學在導學之后，在學生已有的認知基礎上進行二次發展并梳理前后內容，幫助學生構建一個完整的知識體系。為了強化導學與教學之間的關聯，除了教師要在導學和教學設計時考慮兩者之間的關聯之外，在課堂教學中也要設計教學環節讓學生能夠用到導學案。譬如，針對導學案上的題目重要或難易程度，或是組織學生重點討論或是簡單說明，也可以在教室后的墻上展示部分學生的答案。對待導學案上未能涉及的內容，要在課堂教學中進行補充。在課堂小結時能夠留五分鐘左右的時間帶領學生再次梳理一遍課堂內容或是布置任務，讓學生補充在導學時所繪制的知識框架圖。以甲烷一課為例，學生在課后繪制的知識框架圖如圖2所示，對待一些不方便整體呈現的內容，還可以繪制一些小的知識框架圖，如圖3所示。

圖2 “甲烷”知識結構框架圖

圖3 五種表征方式關系圖

參考文獻：

[1]陳風雷.“最簡單的有機化合物——甲烷”教學實錄及反思[J].化學教學，2015（3）：32-36.

[2]楊曉東.深度學習視野下的化學教學設計——以高中化學必修二“甲烷”教學為例[J].化學教與學，2018（1）：66-70.

[3]林秀鑾，張賢金，吳新建.基于“三重表征”促進高中有機化學深度學習——以魯科版《化學2（必修）》“甲烷”教學為例[J].中小學教學研究，2016（6）：5-9.

作者簡介：

李瑤，廣西壯族自治區桂林市，廣西師范大學化學與藥學學院。