小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中高階思維能力的培養(yǎng)策略

楊建英

摘要：當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中仍然存在著培養(yǎng)學(xué)生簡(jiǎn)單思維的現(xiàn)狀，教師應(yīng)從高階思維的研究角度入手，對(duì)低階思維教學(xué)的現(xiàn)象進(jìn)行描述和原因分析。教師可從挑戰(zhàn)的目標(biāo)、問(wèn)題的解決、深度的學(xué)習(xí)、交互的活動(dòng)這四個(gè)維度來(lái)制定培養(yǎng)高階思維的支持策略，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)向深層次發(fā)展，提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：高階思維;思維能力;小學(xué)語(yǔ)文;教學(xué)品質(zhì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，而思維能力存在低階與高階之分，我們把簡(jiǎn)單對(duì)話、重復(fù)操練、記憶領(lǐng)會(huì)時(shí)的思維模式稱(chēng)之為低階思維。與之相反，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，運(yùn)用一定的思維策略，進(jìn)行問(wèn)題探究，深入思考，在復(fù)雜的情境中完成創(chuàng)新的任務(wù)或者項(xiàng)目，才是高階思維。然而，不容樂(lè)觀的是，目前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的很多設(shè)計(jì)是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的思維。如何從培養(yǎng)學(xué)生高階思維的角度來(lái)審思自己的教學(xué)，重新定位教學(xué)目標(biāo)，改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革走向深層次實(shí)踐的重要內(nèi)容。

一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中高階思維培養(yǎng)存在問(wèn)題及歸因

1.封閉式教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生思維處于被動(dòng)狀態(tài)

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教師習(xí)慣于將語(yǔ)文教學(xué)看成是一個(gè)可控的獨(dú)立的空間，目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過(guò)程、評(píng)價(jià)等自成體系，形成內(nèi)部運(yùn)作的循環(huán)系統(tǒng)。語(yǔ)文課程改革討論的話題也始終就課程內(nèi)容的文本解讀、目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)等展開(kāi)，即使研究學(xué)生的思維品質(zhì)培養(yǎng)，也局限于從教材角度來(lái)展開(kāi)。

高階思維的一大特征是開(kāi)放性。研究者認(rèn)為，只有開(kāi)放的系統(tǒng)才能與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換[1]。語(yǔ)文教學(xué)要培養(yǎng)高階思維能力，就要求語(yǔ)文教師跳出語(yǔ)文本身，提供更為豐富的情境，更多實(shí)踐的任務(wù)，讓學(xué)生接觸不同的空間，結(jié)合所學(xué)所知，不僅記憶理解，更要探究發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用知識(shí)技能對(duì)話事物，探索未知。

2.碎片化教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生思維處于散亂狀態(tài)

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)一直在討論“教什么”的問(wèn)題，并就不能僅僅教教材內(nèi)容這一觀點(diǎn)達(dá)成共識(shí)。其本質(zhì)是可持續(xù)語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求。然而，也正因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定性，導(dǎo)致教師把握教學(xué)目標(biāo)時(shí)搖擺不定或是模棱兩可。其中最容易忽視的一點(diǎn)，就是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的能力。

例如，在低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中，隨文識(shí)字是慣常使用的教學(xué)方式，它的諸多好處不言而喻。但是，如果隨文識(shí)字運(yùn)用不恰當(dāng)，會(huì)導(dǎo)致零碎的碎片化教學(xué)，缺乏整體觀念。教師帶著學(xué)生逐句閱讀文本，并依據(jù)自己的設(shè)想，挑選字詞句進(jìn)行花樣翻新式的教學(xué)，內(nèi)容很多，教師教得十分忙碌，學(xué)生學(xué)得也十分忙碌。長(zhǎng)期這樣閱讀養(yǎng)成的習(xí)慣，是非常不利于思維整體性、系統(tǒng)性、連貫性等的培養(yǎng)的。而這些思維品質(zhì)對(duì)可持續(xù)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展具有重要作用。由上述例子可見(jiàn)，教學(xué)內(nèi)容的隨意性，不利于對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)，更不利于頂層設(shè)計(jì)促進(jìn)思維發(fā)展的完整體系。

3.線型課堂結(jié)構(gòu)導(dǎo)致學(xué)生思維處于靜止?fàn)顟B(tài)

思維具有復(fù)雜性。學(xué)生在參與學(xué)習(xí)實(shí)踐的過(guò)程中，光有自我學(xué)習(xí)形式和師生對(duì)話式學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。高階思維依賴(lài)情境的復(fù)雜和任務(wù)的創(chuàng)新。只有在交互式的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生才有可能通過(guò)多種形式的實(shí)踐活動(dòng)，不斷運(yùn)用已有認(rèn)知去解決學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的真實(shí)問(wèn)題和任務(wù)，伴隨自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的提升與發(fā)展，高階思維也不斷發(fā)展。

與上述觀點(diǎn)相反的就是固化語(yǔ)文教學(xué)的模式，將語(yǔ)文課上成線型課堂結(jié)構(gòu)，順著教材內(nèi)容來(lái)展開(kāi)知識(shí)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。線型的學(xué)習(xí)系統(tǒng)雖然可以直接疊加知識(shí)學(xué)習(xí)，短期效果明顯，但忽略單個(gè)知識(shí)與整個(gè)系統(tǒng)、自身系統(tǒng)與外部系統(tǒng)之間的關(guān)系，不利于知識(shí)的納入和整合，不利于學(xué)生語(yǔ)文能力的可持續(xù)發(fā)展。教師長(zhǎng)期進(jìn)行單向的對(duì)話，實(shí)施確定的學(xué)習(xí)方式和傳授靜止的學(xué)習(xí)結(jié)果，更會(huì)讓學(xué)生形成僵化的接受系統(tǒng)，產(chǎn)生無(wú)意義的學(xué)習(xí)，思維進(jìn)入固化模式。

4.應(yīng)試型問(wèn)答導(dǎo)致學(xué)生思維處于簡(jiǎn)單狀態(tài)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)的反復(fù)訓(xùn)練、反復(fù)做題，忽略思維過(guò)程，機(jī)械地告訴學(xué)生知識(shí)和答案的現(xiàn)象，將思考問(wèn)題的過(guò)程落腳在簡(jiǎn)單思維之上，將本來(lái)可以進(jìn)行高階思維的過(guò)程轉(zhuǎn)化成了低階思維。

例如，在統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)《雨點(diǎn)兒》的字詞教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)詞組訓(xùn)練，“數(shù)不清的（ ）”和“（ ）飄落下來(lái)”。為了快速達(dá)成知識(shí)傳授的目的，有的教師出示四幅圖片，讓學(xué)生看圖完成填空，于是學(xué)生很快說(shuō)出了圖片內(nèi)容：“數(shù)不清的雨點(diǎn)，數(shù)不清的樹(shù)葉，數(shù)不清的花瓣，數(shù)不清的大米”和“羽毛飄落下來(lái)，樹(shù)葉飄落下來(lái)，花瓣飄落下來(lái)，雪花飄落下來(lái)”。有了答案之后，教師就結(jié)束了這一教學(xué)環(huán)節(jié)。這種現(xiàn)象，明顯是應(yīng)試型的教學(xué)在作怪，除了表面所看到的小手如林的熱鬧場(chǎng)面，基本聽(tīng)不到學(xué)生富有創(chuàng)意的回答。這并不是說(shuō)學(xué)生不能理解“數(shù)不清”和“飄落”的詞義，不能向外拓展合適的詞組，而是因?yàn)榻虒W(xué)者根本就沒(méi)有讓學(xué)生進(jìn)入深刻思維的意識(shí)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中碌碌無(wú)為，缺失了開(kāi)放的、自由的、挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，既聽(tīng)不到思考的聲音，又尋不到思考的蹤跡，這樣的語(yǔ)文課堂就十分可怕了。

二、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)指向高階思維培養(yǎng)的支持策略

1.以挑戰(zhàn)的目標(biāo)促探究創(chuàng)新，拓展思維的開(kāi)放性

挑戰(zhàn)的目標(biāo)能驅(qū)動(dòng)教師和學(xué)生在現(xiàn)有教材資源和可能擁有資源的時(shí)候，充分發(fā)揮能動(dòng)性，讓教學(xué)出現(xiàn)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。教師要研究學(xué)生可能達(dá)到的思維水平，避免將教學(xué)目標(biāo)僅僅落腳在學(xué)習(xí)的結(jié)果和學(xué)會(huì)復(fù)制結(jié)果上。教學(xué)目標(biāo)關(guān)注了學(xué)生在掌握知識(shí)的過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)，也就能想方設(shè)法將重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的高階思維上，越有層次，越有難度，就越能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓課堂充滿思考的活力。

以蘇教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)作文《我的自畫(huà)像》為課例，我們可以清晰地感受不同教學(xué)目標(biāo)帶來(lái)的不同的思維訓(xùn)練方式和產(chǎn)生的不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。

第一種教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為模仿范文，介紹自己的外貌和愛(ài)好，中規(guī)中矩，學(xué)生也能在老師的指導(dǎo)下，用通順的語(yǔ)言，有順序地介紹自己的特點(diǎn)。第二種教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“呼之欲出”的人物特色形象描寫(xiě)，要求學(xué)生運(yùn)用打比方、夸張、舉例子、類(lèi)比等多種手法凸顯自身特征。這一目標(biāo)對(duì)教師和學(xué)生都具有挑戰(zhàn)性。為此，教師充分利用了可能使用的資源，將學(xué)生喜歡的動(dòng)漫形象、演員形象，甚至教師自身和學(xué)生自身形象等作為課程資源并加以運(yùn)用。學(xué)生在遞進(jìn)式的版塊學(xué)習(xí)中興趣盎然地進(jìn)行對(duì)比，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)人與人之間的不同特征，又在刪減共同特征中逐漸概括出人物的鮮明特征，在有趣的比較活動(dòng)中學(xué)習(xí)觀察和類(lèi)比。

由于課程資源十分開(kāi)放，學(xué)習(xí)空間十分開(kāi)放，教學(xué)手段借助于媒體呈現(xiàn)，極大地調(diào)動(dòng)了課堂的氣氛，學(xué)生始終處于積極接受挑戰(zhàn)的狀態(tài)中，每一次需要跳一跳達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，都能引發(fā)積極思維，得到積極響應(yīng)，遞進(jìn)的挑戰(zhàn)目標(biāo)將高階思維的培養(yǎng)落到實(shí)處。

2.以問(wèn)題的解決促持續(xù)建構(gòu)，強(qiáng)化思維的整體性

指向高階思維的學(xué)習(xí)模式需要以高質(zhì)量的問(wèn)題為支持，通過(guò)有意義的問(wèn)題來(lái)突出學(xué)生的持續(xù)建構(gòu)，自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的策略和自我管理學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。“高階思維教學(xué)需要高階學(xué)習(xí)模式的支持，運(yùn)用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學(xué)習(xí)的模式，有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維。”[2]一般來(lái)說(shuō)，圍繞文本主旨展開(kāi)主問(wèn)題的漸進(jìn)式討論，可以將核心內(nèi)容貫穿全過(guò)程，便于學(xué)生多角度閱讀文本，展開(kāi)討論，多重對(duì)話。隨著文本呈現(xiàn)情境的不同，學(xué)生自主選擇不同的解決問(wèn)題的方式，最終產(chǎn)生與文本主旨有一定契合度的學(xué)習(xí)結(jié)果。在這一主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)提取信息和確定行動(dòng)策略都是高階思維的主要表現(xiàn)。

以蘇教版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)《大自然的文字》為例，我們可以設(shè)計(jì)出核心問(wèn)題：了解大自然文字的意義并學(xué)習(xí)作者伊林生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)方式。核心問(wèn)題本身具有挑戰(zhàn)性，設(shè)計(jì)時(shí)可以把這一問(wèn)題的解決看成一個(gè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)策略經(jīng)過(guò)討論形成三個(gè)版塊：第一版塊是完成圖表，將文本語(yǔ)言概括成圖表語(yǔ)言，學(xué)生在梳理大自然語(yǔ)言意義的過(guò)程中，培養(yǎng)了思維的條理性與概括性。第二版塊為感受作者伊林的語(yǔ)言特色，這是有難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，需要師生相互合作，多重對(duì)話，將百度搜索到的“冰川漂礫”介紹與文本語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比，感悟的同時(shí)又得到了思維的提升。第三版塊為讀寫(xiě)遷移，既閱讀資料，又聯(lián)系科普常識(shí)，將“核心問(wèn)題：了解大自然文字的意義并學(xué)習(xí)作者伊林生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)方式”通過(guò)讀寫(xiě)“年輪”，最終整合產(chǎn)生出一個(gè)能運(yùn)用知識(shí)反映整體思維的產(chǎn)物來(lái)。

3.以深度的學(xué)習(xí)促版塊遞進(jìn)，體現(xiàn)思維的階梯性

受人工智能技術(shù)的模塊遞進(jìn)原理啟發(fā)，我們把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)看成一個(gè)深度學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)出這樣的學(xué)習(xí)概念：每一次學(xué)習(xí)只訓(xùn)練一層，然后將所得到的結(jié)果作為高一層的基礎(chǔ)，認(rèn)知過(guò)程逐層展開(kāi)，逐步抽象成高階概念和思想。在這一過(guò)程中，頂層目標(biāo)、主旨或思想能調(diào)節(jié)所有層級(jí)的應(yīng)用和效果。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用深度學(xué)習(xí)理論能促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)分析、比較、概括、整合等高階學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖或者概念導(dǎo)圖就是有效的方法之一，在師生共同設(shè)計(jì)圖表的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)出現(xiàn)的字詞概念理解更深刻，對(duì)文本主旨掌握更好。導(dǎo)圖能幫助學(xué)生厘清文本的內(nèi)在關(guān)系，體現(xiàn)了思維的整體性和階梯性。

以蘇教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)教材最后一課綜合性學(xué)習(xí)《有趣的漢字》為例。為了讓學(xué)生回顧一到三年級(jí)學(xué)習(xí)過(guò)的零散的漢字構(gòu)字特點(diǎn)，整合歸納出漢字的主要造字方法，教師帶領(lǐng)學(xué)生在游戲化的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步完善這張樹(shù)狀圖（見(jiàn)圖1），形成了一個(gè)整體概念，并突出難點(diǎn)“指事字和會(huì)意字”，從而進(jìn)行明確地識(shí)記。

4.以交互的活動(dòng)促要素生成，再造思維的情境性

培養(yǎng)高階思維中的形象思維，需要有富含情境的認(rèn)知引導(dǎo)。知識(shí)不能脫離具體的情境而存在，只有在特定的情境，學(xué)生的思維才能得以激發(fā)。脫離情境的思維活動(dòng)，只能淪為應(yīng)試教育的知識(shí)性學(xué)習(xí)。因此，不少學(xué)者建議加強(qiáng)教育游戲的引入，認(rèn)為“教育游戲也是一種促進(jìn)高階思維能力的有效途徑”[3]。“游戲的情景性和互動(dòng)性，讓學(xué)生能夠以一種全新的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，增強(qiáng)問(wèn)題解決、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的可能性。”[4]

筆者聽(tīng)過(guò)一節(jié)語(yǔ)文課，教學(xué)童詩(shī)《下雨》，詩(shī)歌有一段是這樣寫(xiě)：“下雨了。雨豎著下，斜著下。當(dāng)她無(wú)計(jì)可施時(shí)，就倒著下。”在教學(xué)初始時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑：“雨不會(huì)倒著下啊？”教師沒(méi)有否定學(xué)生的疑問(wèn)，而是因勢(shì)利導(dǎo)，描述“倒著下”的情境，猜測(cè)可能是雨太大了，就像水從天上倒下來(lái)，可能是頭朝下掉下來(lái)，有危險(xiǎn);也有可能是一個(gè)雨娃娃，她有各種各樣的情緒，有各種各樣調(diào)皮的動(dòng)作。這樣層層遞進(jìn)打開(kāi)了學(xué)生的發(fā)散思維。更關(guān)鍵的是，學(xué)生有了情境感，將自己想像成雨娃娃，自覺(jué)尋找與童年生活一致的地方，呈現(xiàn)了很多動(dòng)態(tài)的描述。諸如“當(dāng)她感覺(jué)無(wú)聊時(shí)，就找小伙伴們聊著天下！”精彩的表達(dá)脫口而出，比作者寫(xiě)得還要生動(dòng)，儼然成了小詩(shī)人。

這樣的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，達(dá)到了提供學(xué)生與他人、與自己、與文本、與事物之間密切互動(dòng)的機(jī)會(huì)。即便遇到了與頭腦中不完全一致的情境或者更為復(fù)雜的情境，學(xué)生也能通過(guò)變式處理靈活解決，這就是高階思維得到開(kāi)發(fā)的綜合表現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]馬穎峰，趙磊.Second Life與高階思維能力培養(yǎng)的關(guān)系及對(duì)教育游戲設(shè)計(jì)的啟示[J].現(xiàn)代教育技術(shù)， 2010（9）：28-31.

[4]汪茂華.高階思維能力評(píng)價(jià)研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2018：40.

責(zé)任編輯：趙赟

文章編號(hào)：1673-9094（2019）10A-0056-04

Strategy for Cultivating Higher-Oder Thinking Ability

in Primary School Chinese Teaching

YANG Jianying

（Suzhou Jinchang Experimental Education Group， Suzhou 215008， China）

Abstract： The current problem with primary school Chinese teaching is to cultivate students simple thinking， and to tackle the problem teachers should conduct research from the angle of higher-order thinking to describe the phenomenon of and analyze the causes for lower-order thinking teaching. Teachers may formulate the supporting strategies for cultivating students higher-order thinking from the goal of challenge， the settlement of problems， the in-depth learning and interactive activity， helping students develop their thinking quality to higher levels and improving the quality of primary school Chinese teaching.

Key words： higher-order thinking; thinking ability; primary school Chinese; teaching quality