教學論學科發展歷史及本土化建構探索

仇懷凱

摘要：教學論的發展經歷了三個階段：單一模仿階段，獨立探索與曲折發展階段，全面建設與發展階段。在這三個發展階段中已經呈現出本土化的傾向，這有利于分析當今教學論本土化的演進趨勢。當今教學論本土化建設包括本土教學論研究范式的建構、教學理論的繼承與借鑒、教學實踐經驗的概括與提升。教學論本土化的策略主要有：結合時代發展形成原創性的研究范式、辯證地繼承傳統教學思想、合理地借鑒外國教學思想、積極開展教學實驗并對其經驗進行概括。

關鍵詞：教學論;學科發展;本土化

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）10A-0008-04

1632年，夸美紐斯用捷克語寫成《大教學論》，系統地論述了關于改革中世紀舊教育，建立資本主義新教育的主張，提出了一個比較完整的教學論體系[1]。這標志著教育學開始獨立形成一個學科，也是教學論作為獨立、系統和理論化學科產生的標志[2]。由此可見，教育學學科在產生之初就已經孕育出教學論學科了。教學論在歐美國家經過200多年的發展，在清末時開始傳入我國，在我國經過百余年的發展逐漸走向本土化。當前要想構建本土化的教學論學科體系，首先應梳理教學論在我國的發展歷程，以更好地分析教學論本土化的演進趨勢。

一、作為舶來品的教學論在我國的發展歷程

（一）單一模仿階段（1901年—1958年）

單一模仿階段共分為以赫爾巴特為代表的傳統教學論、以杜威為代表的進步主義教學論、全面學習蘇聯教學理論三個時間段，它們都是在某一個時期偏向同一類型的教學理論。

1901年1月29日，清政府在西安頒布了“預約變法”的上諭，揭開了清末新政的序幕，這其中就包含教育改革方面的政策，如設立經濟特科、取消八股考試、設立學堂、派遣留學生等。同年5月，中國近代最早的教育專業刊物《教育世界》系統地介紹了日本重要的教育法規、條例、各類教科書和學制，翻譯了日本關于夸美紐斯、裴斯泰洛齊、第斯多惠、福祿貝爾、赫爾巴特等教育思想介紹的文章。當時，日本受赫爾巴特教育教學思想影響比較大，因此清政府學習日本教育改革，其實就是學習被日本化的赫爾巴特學派教育教學思想。1902年清政府頒布《欽定學堂章程》，在該章程中注重“整齊劃一”的辦法，要求各校通行班級授課制，采用一律的教科書、一律的五段教授法[3]。在這個階段，教授法已經分為普通教授法和分科教授法兩種。

新文化運動掀起了解放思想的潮流。1916年起，中國的雜志與報刊開始介紹杜威的教育思想，如有真常的《教育上之民主主義》、周由厪的《約翰杜威博士教育事業記》、鄭宗海的《杜威氏之教育主義》等，進步主義教育思想在中國開始進入高潮。進步主義教育思想替代了傳統赫爾巴特教育思想開始主導我國教育事業的發展。在此之前我國在教學中主要注重教師單方面地向學生傳授知識，因此稱“教授學”。1918年，從美國留學歸來的中國教育家陶行知倡議“以教學法代替教授法”，以便推行“教學合一”的教學理念[4]。因此，“教授法”的名稱變為“教學法”“教學通論”等。這一名稱的改變，說明了教學思想的改變，由注重教師單方面的教變為重視學生的學，教師的教是為了學生的學，以促進學生個性發展為教學目標。國內學者在采用國外教學方法進行實驗同時也開始形成自己的教學思想并進行實驗，如陳鶴琴的“活教育”實驗、梁漱溟的“鄉農教育”實驗等。

中華人民共和國成立后，教育理論研究方面從以前的學習日本、美國轉向了全面學習蘇聯的道路上。1949年至1958年教學改革的突出特點是學習蘇聯教學模式，如教育部規定，從1952年秋季入學的大學一年級學生開始采用蘇聯教學大綱，使用翻譯過來的蘇聯教材[5]。其中，1950年翻譯的凱洛夫主編的《教育學》是我國流傳廣、影響力比較大的一本著作。我國在進行蘇聯教學理論學習的同時還不斷地進行實踐，在中小學各科教學中充分地實踐蘇聯教學理論，還聘請蘇聯教育專家來我國對中小學教學實踐進行評判并傳授蘇聯教學經驗。

（二）獨立探索與曲折發展階段（1959年—1976年）

到了20世紀50代后期，中國教育界開始自主探索符合本國教育發展的模式。1958年9月19日，我國發布了《關于教育工作的指示》，批評了當時的教育教學工作脫離了生產勞動、脫離了生活實踐，提出必須與生產勞動結合在一起的教育方針。由此，在全國范圍內掀起了以教育與生產為中心的教育革命。在學校中，提倡以生產勞動代替課程教學，走出課堂，向勞動實踐學習，這在一定程度上干擾了學校正常的教學工作，使得教學質量下降。1959年到1963年，我國頒布了《教育部直屬高等學校暫行工作條例》《全日制中學暫行工作條例》《全日制小學暫行工作條例》等文件，對于之前過于強調生產勞動的教育政策進行了調整，這使得教學秩序得到了穩定，教學質量也得到了提升。在教學工作中，強調了學校的課程教學是學習的基本形式，重視培養學生基本知識與基本能力的教學，強調教師在教學中的主導地位。十年文革期間，教育事業遭受了嚴重的挫折，主要表現在兩個方面：一是全面否定建國17年教育的成就和經驗;二是嚴重違反教育科學規律，教育教學工作極度混亂[6]。

（三）全面建設與發展階段（1977年至今）

“文革”過后，國家提出“要采取強有力的措施，擴大和加快各級各類教育事業發展的規模和速度，提高教育質量”[7]。1978年實行改革開放后，國外眾多教學理論與流派開始陸續傳入中國。國內學者大量地翻譯和介紹國外教學理論，影響比較大的有贊科夫的發展性教學思想、布魯納的結構課程理論、巴班斯基的教學過程最優化理論、布盧姆的掌握學習理論、蘇聯的合作教育學思想、羅杰斯的非指導性教學理論以及加涅的學習信息加工理論等等[8]。此次向國外學習，不再偏向一種教學理論或流派，而是博采眾長。國內學者也開始編寫教學理論的教材，教材數量逐漸增多。比較著名的教材有李秉德的《教學論》、王策三的《教學論稿》、吳也顯的《比較教學論》、鐘啟泉的《現代教學論發展》等。同時，教學論從教育學中分化出來，形成了一門獨立的學科，并在高校設立了教學論碩士點和博士點，使得教學理論的研究進一步得到深化。教學論學科在發展過程中呈現出分化和綜合的兩種趨勢。教學論分化主要是對于教學論本身進行細化，對教學論某個方面進行深入研究，如教學價值論、教學管理學、教學技術學、教學環境論等。教學論綜合主要是與其他學科進行綜合，衍生出新的學科，如教學哲學、教學社會學、教學心理學等。教學理論的蓬勃發展給教學實踐以指導，使得我國教學改革實踐得到了發展。

（四）積極開展教學實驗并概括經驗

教學理論源于教學實踐，教學論要想本土化需要有本土理論的參與，本土理論的來源需要植根于本土教學實踐土壤。改革開放以來，我國教學論在進入全面建設與發展階段后，開展了大量的教學實驗探索，體現出了鮮明的本土特色，這為教學論學科的發展建立了一定的實踐基礎。這些實踐基礎為當代教學理論的發展提供了強大的動力，豐富了教學理論的來源。在當下基礎教育課程改革中，需要進一步加大本土教學實驗的次數與規模，通過實驗得到大量的教學經驗，并對經驗進行概括與提升，最終生成本土的教學理論。

參考文獻：

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[3]丁證霖.設計教學法在中國[J].課程·教材·教法， 1982（2）：89-91.

[4]卓杰，王續琨.教學論在中國：稱謂演變和學科體系演進[J].高等教育研究， 2017（5）：43-48.

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[9]董遠騫.中國教學論史[M].北京：人民教育出版社，1998：68.

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[12]張傳燧.論教育傳統與教育創新[J].大學教育科學， 2007（3）：14-19.

[14]張傳燧，石雷.論課程與教學論的本土化[J].教育研究，2014（3）：82-91.

責任編輯：趙赟

History of Didactics Disciplinary Development and Localized Construction

QIU Huaikai

（School of Education Inner Mongolia Normal University， Hohhot 010022， China）

Abstract： The development of didactics has gone through three stages： single imitation， independent exploration and tortuous development， and comprehensive construction and development， and the three stages have presented a tendency of localized development， which is conducive to the evolution of didactic localization. Current construction of didactic localization contains construction of research paradigm of local didactics， inheritance of and reference to teaching theories， and generalization and enhancement of teaching practical experience. Strategies for didactic localization mainly include formation of the original research paradigm in the new era， dialectically inheriting traditional teaching ideology， reasonably referring to the foreign teaching ideas， actively conducting teaching experiments and summarizing corresponding experience.

Key words： didactics; disciplinary development; localization