中學生語言描寫 怎樣體現高級感

曹楷

語言描寫是塑造人物形象、推動情節發展的重要手段。老舍曾言：“一個作家實在就是個全能的演員，能用一支筆寫出王二、張三與李四的語言，而且都寫得恰如其人。”不同身份、性格、出身的人物，必然有著不同的形象塑造訴求，也必然需要在語言描寫的設計上動腦筋。在課堂教學中，教師應當指導學生認識到“低級語言描寫”的害處，教給學生讓語言描寫體現“高級感”的方法。

優秀的語言描寫，話雖不多，卻有著巨大的信息量;平庸的語言描寫，充斥其中的是蒼白無力的“學生氣”和“造作感”。比如下文：

做了一段時間同桌后，有一次她的筆掉了，我幫她去撿，突然靈光一閃，我對她說：“我跟你變個魔術吧！”然后我把她掉的筆撿了起來又放回去，又撿了回來對她說：“你看，還有兩支筆了！”這時她笑了，笑得是那么可愛。她笑著說：“傻子。”

在這段簡單的語言描寫里，我們看到小作者對人物語言的處理方式只有一種，那就是“某某說+話語內容”，這種方式的語言描寫是最粗糙、最乏味的一種，無疑也是一眼看上去特別顯低級的一種。一篇中學生作文中，如果語言描寫都是“誰誰說”然后就是話語內容的直接引用，這樣的作文無疑是令人生厭的。

那么，在此基礎上如何修改呢？

[一、去提示語化]

一切的修改，是為了塑造人物、推動情節，最終凸顯主題。依此可知，語言描寫優化的必經之路是加大語言描寫的“力量”，這份“力量”的直接來源就是其“含量”，即這處語言描寫能給讀者帶來什么樣的豐富信息。

最淺顯的修改，就是去掉這個“說”，也就是說，“說”和類似的語言“發出詞”全部省去，比如“說”“道”以及“告訴”“對我（他）”。

如此一來，看起來語言表現變得失去了引導，顯得光禿禿的了。但是實際上，一邊是“去提示語”，一邊是“增語言畫面感”。這個“語言畫面感”，也就是語言發出之前的人物外在表現構筑起來的畫面，通常由人物的神態描寫、動作描寫來實現。比如下文：

雨幕將院子與屋子隔開。在這一方小小的天地里，他右手端著茶杯，我右手也端著茶杯;他左手叉著腰，我左手也叉著腰;他有些駝背，我于是也勉強著自己微微駝背。我被這個動作逗笑了，又只能憋在心里，于是輕聲叫了他一句：“外公，該吃飯了。”

此處的語言巧妙地讓人物的動作神態配合語言，以實現更好的語言效果，如果去除人物的動作神態和心理，人物的語言雖然還在，但是卻成了失去靈魂依托的話語，變得毫無情味。

同樣的簡單例子還有 ：

先生對這只鶴的深情，盡數氤氳在他眼中，他低吟：“鶴鳴于九皋，聲聞于野。”

此處的畫面感頗強。又如：

這時，門口傳來了一陣腳步聲，很輕，很碎。母親拉開房門，快速走到我身邊：“孩子，不早了，快睡吧。”

若是變成“母親走進來，對我說……”這樣的語言描寫必然是失敗而低級的。

[二、話語場景復雜化]

語言描寫的“高級感”不能孤零零存在，這是一種通過多種描寫實現畫面、聲音共同出彩的辭藻藝術。語言描寫的“現場”情境，是語言的來源，割裂了語言表現和現場語境，這樣的語言描寫是蒼白而飄浮的。反之，教師應當指導學生“兩手抓”，一手突出語言內容，一手緊扣現場語境。讓人物的語言帶上情境，話語內容與情境塑造相互配合、相得益彰，給讀者以整體化的藝術享受。如：

我聞著那誘人的茶香，趕緊撲進了母親的懷中：“對不起，媽媽，剛才是我不好，讓您生氣了……。”

我在桑樹旁候了許久，父親便奔回來了。他的外套濕了，書卻是干的。我再也忍不住，潸然淚下，讓淚水和雨水融為一體。“我只是想讓你知道，爸爸永遠是最可靠的。”“我都知道……。”

我們再來看一個典型的例子：

他頭也不抬，冷冷地問：“你叫什么名字？”

“王江山。”

“年齡？”

“26。”

我們揣摩例文的語言描寫不難發現其奧妙，一方面例文實現了“去提示語化”，使語言交流速度得到提升，避免了“說”“道”的阻礙;另一方面，在語言描寫中多使用口語詞、不連續詞語、短句、重復詞語，創造出更加真實的說話環境，會使文章現場感、身臨其境感大大增強。一切高級的語言描寫都是情境氛圍下的自然而然的產物，只有連帶著現場語境的塑造，現場感、真實感才能順利展現，進而語言藝術的效果才能得以高效呈現。

[三、人物自身狀態凸顯化]

語言描寫的藝術，在于自然順暢地引導讀者從文字建構中進入話語情境，故適當的畫面構筑無疑是有價值的，畫面的構筑恰恰需要合適的動作與神態，動作、神態的描寫，也正是為隨即出現的語言鋪墊好情境。人物在話語內容出現前的狀態，是教師指導學生學習語言描寫的重點也是難點。

任何人物的話語，不會憑空出現，必然是人物自身情緒波動的產物，情緒的波動也自然而然地流露在神態、動作與語氣中。即便是“面無表情”“竭力讓自己顯得輕松淡然”，本質上依然是說話者的情緒波動的流露，更不要說“他的兩頰滲出密密的汗珠”“她的臉色變得煞白，不禁失聲尖叫道……”這些是極為明顯的表現了。

而魯迅先生的語言描寫，正是這一技巧的體現，如：

孔乙己便漲紅了臉，額上的青筋條條綻出，爭辯道：“竊書不能算偷……竊書！……讀書人的事，能算偷么？”

在中學生的寫作中，有一處小小的設計還是比較有意思的。一般來說，都是“動作神態先行，話語內容隨后”，但是在文本中，恰恰可以調換為“話語內容先行，動作神態隨后”，甚至把人物的話語內容拆分為前后兩截，中間處是人物富有個性的、共同推動情節發展的動作與神態描寫。比如：

“幾日不見，這梧桐都這么高了！”正在清掃落葉的爸爸驚呼。這時我才意識到兩年內梧桐已經有白楊的兩倍高粗，那冬青雖然常年翠綠，可是始終是個“矮坨坨”。

我們不妨再看：

“抱歉……這……是我弄壞的。”我僵硬地接過她手中的娃娃，臉頰的溫度隨著她眼眸里透出的光亮一點點升溫。

“真的？”她脫口而出，點點的埋怨攜著先前的委屈絲絲漫洇在空氣中。

“嗯！”我語氣堅定。

類似的中學生習作例子還有很多：

“閨女，收衣服咯！”他自集市歸來，人未至聲先聞，如擲一地炸響的驚雷。

“快上車回來吧！”綿長的回憶被祖父呼喚我的聲音打斷，我回過頭去，望見祖父那如霜的兩鬢，那皺得像橘皮似的臉，還有……那已經彎曲的背脊！我似乎明白了為什么，為什么祖父會……淚水濕了我的眼眶，我輕輕撫摸著那把寂寞的鋤頭，第一次感受到祖父當年握著它墾地時的幸福與滿足，快樂與深情……

這種提示語與話語內容的組合順序，不是一成不變的，而是隨機使用、共同配合的，除了“提示語在前面”“提示語在后面”“提示語在中間”，甚至還有“提示語在兩邊”的模式，這些模式的混搭使用，才是語文自然化、“高級感”的來源。

而魯迅先生的文章，再一次體現了這種技巧：

他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：“老爺！……”我似乎打了一個寒噤;我就知道，我們之間已經隔了一層可悲的厚障壁了。我也說不出話。

語言描寫不宜停留在簡單、單一的模式上，應該讓說話人的動作動起來，神態顯出來，話語個性起來。只有這樣，故事的現場感才能活起來，人物的形象也才能立體和深刻起來。在寫作課堂教學實踐中，教師應以“體現語言描寫的高級感”為旨歸，指導學生脫離“學生腔”，擺脫“千人一面”“話語俗套”的局面，轉向個性化的語言描寫，刪減使讀者生厭的大量提示詞，對說話人的外在表現進行細致刻畫，只有這樣，才能讓學生的話語描寫有所揚棄、去粗取精，最終實現“老練”“精練”“傳神”的藝術效果。

（作者單位：江西師范大學附屬中學）

責任編輯 王 慧

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