應(yīng)用型高校基層教學(xué)組織的管理模式初探

馬 蕊

2015年10月，國(guó)家三部委《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》中指出，為“增強(qiáng)地方高校為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的能力，為行業(yè)企業(yè)技術(shù)進(jìn)步服務(wù)的能力，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造價(jià)值的能力”，鼓勵(lì)普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)型轉(zhuǎn)型，為社會(huì)培養(yǎng)“應(yīng)用型、復(fù)合型和創(chuàng)新型”人才[1]。基層教學(xué)組織是高校“教學(xué)工作的最后一公里”，是教與學(xué)聯(lián)系的紐帶，是各項(xiàng)教學(xué)工作的基礎(chǔ)，它的建設(shè)和管理水平直接關(guān)系到學(xué)校的教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，如何通過(guò)創(chuàng)新基層教學(xué)組織管理模式，推進(jìn)基層教學(xué)組織改革，探尋“應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型”人才培養(yǎng)的新模式，成為我們教學(xué)改革中急需解決的問(wèn)題。

一.基層教學(xué)組織的發(fā)展現(xiàn)狀

“廣義的基層教學(xué)組織包括院系、教學(xué)部、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)基地、教研室、教研組、課程組和實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心等；狹義的通常指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的教研室或課程組。”

[2]新鄉(xiāng)學(xué)院是一所公辦全日制普通本科院校，2007年3月由原新鄉(xiāng)師范高等專科學(xué)校、平原大學(xué)、新鄉(xiāng)市教育學(xué)院三校合并組建而成，以培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型人才為目標(biāo)。現(xiàn)階段，新鄉(xiāng)學(xué)院共有基層教學(xué)組織138個(gè)，包括教研室118個(gè)，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)中心19個(gè)，工程訓(xùn)練中心1個(gè)，和我省大部分高校的三級(jí)管理模式相似，新鄉(xiāng)學(xué)院主要采取“學(xué)校、學(xué)院、基層教學(xué)組織”三級(jí)共建的管理模式。

二.現(xiàn)階段面臨的問(wèn)題

教研室作為最常見的基層教學(xué)組織管理形式，在教學(xué)管理、教材建設(shè)、課程改革、青年教師個(gè)人發(fā)展和教研教改等方面都曾發(fā)揮過(guò)積極作用。但隨著高校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，生師數(shù)量不斷增加，基層教學(xué)組織的形式單一、教學(xué)組織功能弱化、組織負(fù)責(zé)人學(xué)歷和職稱結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)研究功能被忽視、青年教師培養(yǎng)滯后等問(wèn)題逐步凸顯，對(duì)高校現(xiàn)有層教學(xué)組織管理模式的產(chǎn)生了一定的沖擊。如何完善基層教學(xué)組織管理模式，明確管理職責(zé)，創(chuàng)新管理機(jī)制，提升應(yīng)用型高校基層教學(xué)組織對(duì)“應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型”人才培養(yǎng)的促進(jìn)作用，是急需解決的問(wèn)題。

（一）教學(xué)組織形式單一

20世紀(jì)50年代，我國(guó)開始從蘇聯(lián)引入教研室制度。作為最早引入的高校教學(xué)組織形式，教研室一直發(fā)揮著積極的作用。最初，它主要的作用是組織教學(xué)工作和教師培養(yǎng)；60年代起，我國(guó)教研室職能開始轉(zhuǎn)變，高校教研室兼具教學(xué)和科研兩大職能；80年代之后，經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，高校科技研發(fā)的功能越來(lái)越被倚重，出現(xiàn)了研究所（研究中心）、實(shí)驗(yàn)室（實(shí)驗(yàn)中心）、工程訓(xùn)練中心等多種組織形式。但是，多數(shù)高校的基層教學(xué)組織構(gòu)成還是以教研室為主，并且占絕大多數(shù)，其他基層教學(xué)組織形式不但種類少而且比例低。

（二）教學(xué)組織功能弱化

“基層教學(xué)組織是中國(guó)大學(xué)獨(dú)有于現(xiàn)代西方之外的大學(xué)教學(xué)組織模式”，“我國(guó)高校把整體的人才培養(yǎng)任務(wù)按照基層教學(xué)組織進(jìn)行線性分解，將最小的任務(wù)單元與基層教學(xué)組織聯(lián)系起來(lái)，基層教學(xué)組織即最基礎(chǔ)的任務(wù)執(zhí)行單位”[3]。由于教研室管理制度改革步伐緩慢，造成制度相對(duì)落后、工作效率相對(duì)低下。學(xué)校對(duì)于教研室建設(shè)的重視程度不夠，經(jīng)費(fèi)投入不足，導(dǎo)致教研室在組織教學(xué)、調(diào)動(dòng)教師積極性方面無(wú)法發(fā)揮相應(yīng)的作用。同時(shí)，教研室在組織教學(xué)的同時(shí)還兼具輔助教學(xué)單位管理教師與學(xué)生的行政職能，也會(huì)分散教學(xué)職能。

（三）基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)不合理

新鄉(xiāng)學(xué)院基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人學(xué)歷情況：本科學(xué)歷共11人、占比7.97%，碩士研究生學(xué)歷共115人、占比83.33%，博士學(xué)歷共12人、占比8.7%，學(xué)歷集中在碩士研究生，結(jié)構(gòu)不合理；新鄉(xiāng)學(xué)院基層教學(xué)組織負(fù)責(zé)人職稱情況：初級(jí)職稱共4人、占比2.9%，中級(jí)職稱共62人、占比44.93%，副高級(jí)職稱共54人、占比39.13%，正高級(jí)職稱共18人，占比13.04%職稱集中在中級(jí)，結(jié)構(gòu)不合理。

（四）教學(xué)研究功能被忽視

近年來(lái)，由于科技飛速發(fā)展、社會(huì)不斷進(jìn)步，為了服務(wù)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，大量科學(xué)實(shí)驗(yàn)室、科學(xué)研究所營(yíng)運(yùn)而生，豐沛的經(jīng)費(fèi)和資助不斷投入到科研方面，高校的科學(xué)研究功能不斷被強(qiáng)化，相對(duì)的，作為高校存在基礎(chǔ)的教學(xué)研究功能慢慢被忽略。學(xué)校投入到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)體系、教學(xué)手段和教學(xué)方法改革、教學(xué)成果推廣等方面的經(jīng)費(fèi)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于科學(xué)研究，出現(xiàn)明顯的重科研、輕教研問(wèn)題。

（五）青年教師培訓(xùn)滯后

青年教師的學(xué)歷高、理論基礎(chǔ)扎實(shí)，但是缺乏正規(guī)的專業(yè)訓(xùn)練，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，教學(xué)水平有所欠缺。多數(shù)基層教學(xué)組織對(duì)于青年教師培養(yǎng)沒(méi)有明確的計(jì)劃，缺乏定期的教學(xué)觀摩、集體備課等專業(yè)訓(xùn)練，對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)的促進(jìn)作用小。

三.基層教學(xué)組織管理模式的改革與實(shí)踐

（一）明確組織的建設(shè)目標(biāo)、完善制度保障

一個(gè)有凝聚力的基層教學(xué)組織，必須有明確的組織建設(shè)目標(biāo)才能為組織內(nèi)部的教師提供源源不斷的動(dòng)力。緊密圍繞學(xué)校的教育教學(xué)理念和人才培養(yǎng)目標(biāo)，確立基層教學(xué)組織的建設(shè)目標(biāo)，并把目標(biāo)分為教學(xué)目標(biāo)（面向?qū)W生）和學(xué)術(shù)目標(biāo)（面向教師）兩種；制定基層教學(xué)組織建設(shè)相關(guān)制度及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，從制度上保障了基層教學(xué)組織的管理。

（二）豐富組織管理模式、明確工作職責(zé)

將基層教學(xué)組織管理模式分為教研室或教研組、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程組和實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心等，創(chuàng)新組建原則，采取“學(xué)校——學(xué)院——教研室”、“學(xué)校——學(xué)院——實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心”等日常行政管理模式，與“學(xué)校——學(xué)院——課程組”、“學(xué)校——學(xué)院——教學(xué)團(tuán)隊(duì)”等以項(xiàng)目為載體的模式相結(jié)合；明確基層教學(xué)組織的工作職責(zé)為：教學(xué)計(jì)劃管理、過(guò)程管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)基本建設(shè)、教學(xué)研究等環(huán)節(jié)負(fù)責(zé)教學(xué)組織、專業(yè)建設(shè)、課程與教材建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)、教學(xué)研究與改革和教師教學(xué)發(fā)展等方面。

（三）鼓勵(lì)教學(xué)研究

教學(xué)研究和科學(xué)研究是基層教學(xué)組織的兩大職能，二者相輔相成、相互促進(jìn)。學(xué)校需要強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究的重要性，從政策上鼓勵(lì)教師圍繞人才培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)內(nèi)容與手段、實(shí)踐教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量保障與評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行教育教學(xué)改革。大力扶植教學(xué)質(zhì)量工程項(xiàng)目，積極推行教育教學(xué)改革項(xiàng)目，進(jìn)行教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)、加強(qiáng)教學(xué)成果的應(yīng)用和推廣。同時(shí)，加大在各級(jí)各類教學(xué)研究項(xiàng)目、教學(xué)成果獎(jiǎng)和教學(xué)質(zhì)量工程項(xiàng)目的資助和獎(jiǎng)勵(lì)力度，實(shí)行獎(jiǎng)勵(lì)向基層教學(xué)組織傾斜、向一線教師傾斜的原則。

（四）促進(jìn)教師成長(zhǎng)與發(fā)展

通過(guò)教師課堂教學(xué)競(jìng)賽的開展，促進(jìn)教師不斷更新教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方法；落實(shí)教授上課制度（包括本、專科學(xué)生），鼓勵(lì)教授根據(jù)自己的學(xué)科特點(diǎn)和研究方向，創(chuàng)新組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)；制定青年教師培養(yǎng)計(jì)劃，有經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)青年教師進(jìn)行專門的教學(xué)指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“老對(duì)青”的傳、幫、帶；嚴(yán)把新進(jìn)教師開課關(guān)，只有通過(guò)試講的新進(jìn)教師方能承擔(dān)教學(xué)任務(wù)；有計(jì)劃的組織教師赴企業(yè)或國(guó)內(nèi)外高校進(jìn)行專門培訓(xùn)，吸收本專業(yè)先進(jìn)的知識(shí)，接受同行業(yè)人士的指導(dǎo)，從而達(dá)到教師個(gè)人應(yīng)用型能力的全面提高。

四.結(jié)語(yǔ)

針對(duì)目前基層教學(xué)組織出現(xiàn)的組織形式單一，教學(xué)組織功能弱化，負(fù)責(zé)人學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)不合理，教學(xué)研究功能被忽視，青年教師培訓(xùn)滯后等問(wèn)題，嘗試從明確基層教學(xué)組織的建設(shè)目標(biāo)、完善制度保障，豐富組織管理模式，鼓勵(lì)教學(xué)研究，促進(jìn)教師成長(zhǎng)與發(fā)展四個(gè)方面論述創(chuàng)新基層教學(xué)組織管理模式之方法，探尋一種推進(jìn)基層教學(xué)組織改革、培養(yǎng)“創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型”人才的新模式。