語文課堂應該正確把握的幾種關系

李永勝

為了教育的均衡發(fā)展，縮小區(qū)域間的差異，實現(xiàn)有限教育資源的共享，促進教師專業(yè)的長足進步，近年來開展的城鄉(xiāng)之間“支教”交流工作已成為擴大教研，促進相互學習、相互借鑒的一種重要的教育教學形式。最近我校舉行了對上城支教的鄉(xiāng)村教師逐個聽課的活動，聽后我感到語文課堂教學應處理好以下八種關系：

一.告訴與感悟的關系

比如語文課上教師提出：“這段話應讀出什么樣的情感？”像這樣的問題，還不妨換成“這段話你感覺應怎么去讀？”通過范讀、模仿讀、指名讀、自由讀，達到自我感悟。兩個問題看似相近，其實前者是封閉的，具有很強的目標指向，學生只能按照老師的要求尋找標準答案；而后者是開放的，具有較強的體驗性，學生就能憑著自己的經驗用心去感悟。這應該是教學的最佳方式，也是教學過程中教師要體現(xiàn)的一種教學方法，學生要獲得的一種學習技能。《小學語文新課程標準》中明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。要珍視學生的獨特感受和體驗。”所以，在課堂上要避免直接告訴，凡是不需要告訴的，則不告訴；非要告訴的，也不馬上告訴。應通過自主體驗，倡導個性化的閱讀。

二.束縛與開放的關系

如一節(jié)語文課上教師提出：“讀了課文后你知道課文寫了哪兩點？”這個問題本身就束縛了學生的思維，學生只能在“兩點”上大肆猜測，還不如提“你讀了課文，留下了哪些印象？”印象就是經歷事情后大腦中留下的痕跡。對學生來說有深有淺，不可能絲毫沒有，所以這樣的問題是有層次的，學生的思維是開放的。好一點的學生可以答，差一點的學生也可以答，也可以通過生生討論、歸納、互相學習，最后在老師的點撥下錘煉語言，學會概括，掌握方法，實現(xiàn)教學目標。《小學語文課程標準》中關于“三維目標”的“過程與方法”的要義是“經歷過程，掌握方法”。在此我想起了原洋思中學校長蔡林森的描述：在課堂上，學生的學習好比是在駕駛汽車，而教師好比是“引橋”、“路標”，他的任務就引導學生走上“高速公路”，不走“岔路”。教師的提問，就是學生的“引橋”、“路標”， 至于選擇什么樣的路，該怎么走，那是學生的自主選擇，不應該“一刀切”。

三.看圖與說話的關系

一位低年級老師在開課時出示了一幅天安門廣場的圖案，然后老師引導：“圖上畫了什么？”（老爺爺、叔叔、阿姨、小朋友）“他們在干什么？”（放風箏）學生回答后就進入正課。這樣，圖學生是觀察清楚了，但從語文學習的角度考慮，教師不能就此罷休，還應當引導學生用一句或幾句話，把觀察到的用自己的話說出來（可以引導：在什么地方？有哪些人在干什么？）。讓小朋友逐漸感悟語言的組織規(guī)律，從小把話說完整，進而說具體，有條件的還可以引導說形象、說生動。葉老說過，說出來為“語”，寫出來為“文”。“語”應該是“文”的前提。說話訓練應該從低年級及早抓起，循序漸進，方法不外乎從完整到具體，再到形象。這應是語言文字訓練的基本規(guī)律。

四.理解與積累的關系

《小學語文新課程標準》對詞語教學的定位是：低年級重在認識，中年級重在積累，高年級重在理解運用。如一位教師在《海底世界》一課中對“蘊藏”這個詞的教學，讓學生用“蘊藏”造句，有學生說：“有些海底植物蘊藏在海底。”其實作為中年級學生，對于“蘊藏”這個詞，主要通過讀句達到自我領悟，識記這個詞就可以了，如果讓學生用這個詞造句就難了。教師對這句話在課堂上沒有做出任何對錯的評價，也沒有規(guī)范這個詞的用法，模糊帶過。由此可見，教師對新課標的學習不能只是瀏覽，而應潛心鉆研，字斟句酌。我認為，新課標應成為教師辦公桌前的常備讀物，時常翻翻，有備無患，“書到用時方少恨”，以免在課堂上出現(xiàn)不應該出現(xiàn)的失誤。

五.回答與傾聽的關系

我們上課面對的是一班五六十個學生，時刻要提醒學生傾聽同伴的回答，并做出積極的評價，只有這樣才能培養(yǎng)學生邊傾聽邊思維的習慣。學會傾聽是思維的前提，是商討的前奏，教師在課堂教學中必須引起足夠的重視。不然的話，課堂就成了幾個人的獨角戲，其他學生注意力分散，當然整體教學效果不會好。教學一定要關注全體學生，如一位教師在《誠實與信任》一課的教學中，課文一共讀了兩遍，第一遍指名一名學生讀，第二遍前半部分指名三人分段讀，后半部分指名三人分角色讀，也就是一節(jié)課只有七個人張嘴讀了課文，其它時間耗在了師與生的簡單雙向交流中，大部分學生處于“休眠”狀態(tài)。如這樣，我們教學中知識的掌握、能力的培養(yǎng)、思維的訓練、學法的運用、情感的體驗這些新課改的關鍵怎么去落實呢？

六.識記與朗讀的關系

小學低年級教學，在學生讀文找出生詞后，一定要讓全體學生認識、讀準、識記這些詞，不然會給朗讀教學帶來難處。如某教師在《海底世界》的教學中，開課引入后出示了“波濤、海參、免費、旅行、煤炭”六個詞，只指明個別學生認讀了一遍，然后就開始朗讀教學，讀文中發(fā)現(xiàn)“否則、海參、旅行”幾個詞大部分學生讀不準，更不要說會寫會用了。試想，課文生詞還沒有讀準或者不認識，怎么去朗讀課文呢？詞語教學中對詞要多讀，要采取多種形式去讀，要讓全體學生動起來。必要時還可以邊畫邊讀，達到強化識記，先必須夯實語文教學的基礎，為后續(xù)學習鋪平道路。

七.補白與想象的關系

新教材在編排上設計了許多空白，體現(xiàn)了教材的彈性，也給教者提供了一個展示自己才華的機會。如《我想……》這課教學中，“遙遠的地方在哪里？”，“飛走時要和爸爸媽媽商量什么？”這些問題的提出，是教師對教材的發(fā)掘，但引導學生想像時，就不能只局限于一種思維一種答案，應教給學生多角度去思維、去想像、去練說。要充分運用激勵手段，倡導全體學生參與，對富有個性的突發(fā)奇想，教師要靈活駕馭，不能全盤肯定，也不能放任自流。把課堂生成變成師生共同創(chuàng)新的大舞臺，讓我們的課堂生動活潑，富有磁力。

八.提問與講讀的關系

新教材強調樹立問題意識，這并不是指教師一問到底，把問題繡球般投向學生，把一篇好端端的文章問得支離破碎，學生成為被動接受的“容器”。而要培養(yǎng)學生提出問題、解決問題的能力，要把提問、讀書、思考、概括、引導有機結合起來，落實“語文”學習的目標。如《音樂之都維也納》的教學，教師一問到底，太多太碎，學生的回答只局限于“是”與“不是”，“對”與“不對”，感覺好像教師唱獨角戲，牽著學生的鼻子走，學生只是在看戲中做簡單的集體評判。課堂不能以問答來代替讀文，不能把教師的體驗強加于學生。朗讀是最重要的語言文字訓練，“豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，更關注具有個性化的閱讀體驗。朗讀指導的設計，要有梯度，在讀中品，品中讀，力爭每個學生都有所“感悟”，課堂上必須落到實處。

不過，“課堂教學永遠是遺憾的藝術”，一節(jié)課實際上只是一個簡單的加減法，就是加上學生的活動，減掉教師過多的話語，達到設計巧、實施活、效果好，體現(xiàn)出教者富有個性化的教學思想，展示出自己獨特的教學風格，讓課堂真正成為教師學生共同成長的樂園。