小學語文主題拓展閱讀評價策略

江蘇省海門市中小學教師研修中心 袁 莉

在相當長的一段時間內(nèi)，小學語文課程實施只注重教學組織形式的改良。事實上，小學生的語文學習不單單是在有限的課堂時空中發(fā)生的，如果學生在語文學習中僅僅以教材為本、以課堂為本，那么是很難發(fā)展自身的語文核心素養(yǎng)的。小學語文主題拓展閱讀是學生語文課堂學習的延伸，能激發(fā)學生閱讀興趣，提升學生語文綜合運用能力。作為教師，要對學生的主題拓展閱讀積極評價，從而蓄積學生主題拓展閱讀動力，開掘?qū)W生主題閱讀潛質(zhì)。

一、診斷性評價：在主題拓展閱讀中摸清認知層次

語文主題拓展教學是讓學生以主題為核心，通過超級鏈接，不斷拓展學生的閱讀視界，增加學生的見識。主題拓展閱讀可以是一個文本的拓展閱讀，也可以是一個單元的拓展閱讀，通過主題拓展閱讀，給學生提供一個施展“拳腳”的舞臺，把閱讀方法通過閱讀實踐上升為閱讀能力。在學生的主題拓展閱讀中，常見的問題主要有目標不清、目的不明、文不對題、單一枯燥、散散漫漫等。因此，在實施主題閱讀之前，教師要對學生的主題閱讀進行診斷評價，從而摸清學生的主題閱讀認知層次。

在主題拓展閱讀中，教師可以診斷學生的興趣點、學生的具體學情、學生對單元課文內(nèi)容的理解深度等等，通過診斷，把握學生閱讀的認知層次，從而為實施主題閱讀奠定基礎(chǔ)。比如部編版三年級上冊《掌聲》一課的教學，筆者發(fā)現(xiàn)許多學生對文章的主旨感受不深、體驗不到位，基于此，筆者構(gòu)建了以“獻出我們的愛”為主題的拓展閱讀活動，將“愛”字貫穿于整個主題拓展閱讀之中。有了對學生具體學情的診斷，主題拓展閱讀的展開就有了針對性、實效性。在主題拓展閱讀教學之中，學生閱讀了《馬燕日記》《愛的教育》等書，書中所飄散的、洋溢的愛的情感激蕩起伏，讓學生獲得了精神的滋養(yǎng)、思想的啟迪、情感的熏染。通過診斷性評價，教師能有效組織學生進行主題拓展閱讀，從而更加凸顯主題的主旨。

學生的主題閱讀需要有相應(yīng)的認知基礎(chǔ)。診斷性評價能為學生的主題閱讀營造一個整體性的感應(yīng)磁場，便于學生深度思考、探究文本的秘妙，獲得言語智慧的發(fā)展。通過主題拓展閱讀，共同演繹富有生命激情的語文教學樂章。

二、形成性評價：在主題拓展閱讀中提升認知水平

形成性評價是指在學生主題拓展閱讀過程中的評價，這一評價具有動態(tài)性、過程性、跟蹤性的特質(zhì)。在主題拓展性閱讀中，形成性評價有助于拓展閱讀形式、培養(yǎng)學生興趣，有助于拓展閱讀內(nèi)容、開闊學生視野，有助于深化學生的閱讀體驗，活躍學生的閱讀思維。借助形成性評價，教師可以根據(jù)教材編排體系，提煉閱讀主題、加強有效引導(dǎo)，從而讓主題拓展閱讀可以提升學生的人生境界，強化學生的人文精神。

運用形成性評價可以全面檢測、評估學生在主題拓展閱讀過程中綜合運用知識、技能、情感、態(tài)度等的心理資源、行動能力及解決問題的種種表現(xiàn)等，從而助推學生語文核心素養(yǎng)的生成。比如教學部編版五年級上冊《“精彩極了”與“糟糕透了”》，其主題屬于“父母之愛”，相關(guān)的單元篇目有《慈母情深》《父愛之舟》以及習作《我想對您說》。教學中， 筆者推出了單元配套閱讀“走進書里去”中十九篇文章，然后舉行班級讀書匯報會，讓學生暢談主題拓展閱讀體會。在對學生的匯報進行形成性評價時，筆者發(fā)現(xiàn)，推薦的十九篇文章中所表達的父母之愛還是面太窄，如何走出教材，讓學生閱讀經(jīng)典，體會“愛之博大”？于是，筆者在單元配套主題閱讀的基礎(chǔ)上，再次向?qū)W生力推名家名篇，如史鐵生的《我與地壇》、亞米契斯的《愛的教育》、經(jīng)典漫畫《父與子》等。轉(zhuǎn)換一個視角，就能將學生重新引向主題拓展閱讀，比如《慧眼看世界》《慧眼讀生活》等等。通過形成性評價，不斷刷新學生新的視域，提升學生的主題閱讀水平。

“主題”和“拓展”是小學語文主題拓展教學的兩翼。其中，“主題”是學生思維的“起跑線”，“拓展”是學生走向最遠終點的“發(fā)動機”。形成性評價作為一種特定的評價方式，具有促進學生主題拓展閱讀的功能。通過形成性評價，學生能主動選擇主題、定位主題、拓展主題。

三、總結(jié)性評價：在主題拓展閱讀中豐富策略積淀

所謂“總結(jié)性評價”，是指“在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結(jié)束時對學生主題拓展閱讀結(jié)果的評價”，也稱之為“終結(jié)性評價”。通過診斷性評價、形成評價和總結(jié)性評價，能讓語文主題拓展閱讀從最接近學生的起點走向最遠的終點，從而讓學生在主題拓展閱讀中觸類旁通、融會貫通。作為教師，要在統(tǒng)整主題選文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生從不同維度、不同視角進行主題拓展閱讀，以便讓學生的語文閱讀能力在主題拓展閱讀中螺旋上升。

比如部編版四下有一個主題單元是由寫景類的散文組成的，如《桂林山水》《記金華的雙龍洞》《七月的天山》等。這一類寫景散文既有共性，又有獨特的個性。作為教師，在引導(dǎo)學生進行主題拓展閱讀時，要分門別類。《記金華的雙龍洞》屬于游記散文，為此，教師可以向?qū)W生推薦主題拓展閱讀篇目，如《黃果樹瀑布》等；《桂林山水》寫景非常細膩、清新自然，在教學中，筆者突破慣常，向?qū)W生推薦了南北朝文言文寫景名篇《與朱元思書》；在學習《記金華的雙龍洞》時，為了讓學生體會明暗兩條線的寫作特點，筆者還向?qū)W生推薦了魯迅先生著名的篇章——《早》，其中的暗線是“梅花的香味”。通過這樣的分門別類的主題拓展閱讀，深化學生的閱讀體驗，同時引導(dǎo)學生進行比較，形成總結(jié)性的主題拓展閱讀評價。這樣的教學，能讓學生在主題拓展閱讀中豐富策略的積淀。

總結(jié)性評價就是讓學生在閱讀中積累文本語言、洞察文體樣式、揣摩表達策略。通過總結(jié)性評價，實現(xiàn)學生的自我完善和自主發(fā)展。作為教師，可以讓學生參與到評價之中，從而真正確立學生主題拓展閱讀的主體性地位，全面提升語文教學效益，提升學生的語文學習力，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。