非預設性回答：鑄造語文課堂的別樣精彩

江蘇省蘇州市吳江區程開甲小學 戴燕妮

著名教育家布魯納說過：“沒有預料不到的成果，教學也就不稱為一種藝術?！逼鋵?，學生的非預設回答也是一種絕佳的教學資源，教師應該以積極的態度和科學的策略進行應對性引導，為促進學生核心能力的發展奠基。

一、以退為進，在選準契機中主動出擊

勞倫斯·斯騰豪斯建議說：當課堂中出現了爭議時，教師應該站立于中立的立場，其目的就是要讓學生能夠有充分自主表達的空間，而由此形成的非預設回答會自然生成，教師就可以采用以退為進的策略，從而達成對非預設回答資源的高效利用。

以教學選自《伊索寓言》的《狐貍與葡萄》為例，當教師指明朗讀“這些葡萄肯定是酸的，不好吃”時，另一位學生站起來指出：“這句話應該用可惜的口氣朗讀?！币皇て鹎永?，其他學生也紛紛發表自己的意見：應該用騙人的語氣，應該用著急的語氣，應該用難過的語氣……這些意見都融合了學生對文本的自主性理解，有些有著其合理性成分，有些則太過牽強，而有些甚至是錯誤的。假如不予干涉，學生在眾多信息中必將陷入迷惘；如果肯定贊嘆，顯然會違背文本的價值主旨；如果斷然否定，也會傷害學生的積極性。為此，教師采用了以退為進的方式進行引導：“究竟應該用怎樣的語氣呢？光爭論是沒有用的，你們能從下文中尋找到相應的證據嗎？”一句話，讓所有學生都沉下心來，重新走進教材的文本世界中，在悉心細讀中開始了尋找依據的過程。不同的理解，都能從課文中尋找到論證自己的依據，文本細讀、深入感知的教學效果也就自然達成了。

運用“以退為進”的策略不僅可以呵護學生的自尊心和積極性，同時也給予了學生進一步理性思考、形成切身感受的自主性空間。

1.迅速辨析，回避盲從

學生出現非預設回答本質上是學生深入文本之后的獨特化、個性化認知體驗，是課堂教學流程中一朵精彩的浪花，也可能是貌似合理實則片面的錯誤認知。教師需要從自身教學目標出發，對學生的非預設回答進行及時而迅速的辨析，避免教學資源的浪費。

2.設定問題，強化生成

非預設回答是一種意外形成的信息資源，給予教師思考和關注的時間較短，可謂稍縱即逝。如果拖沓滯緩，或者處理不當，就會形成失誤。教師可以針對學生的非預設回答，及時設置富有思維含量的問題，不僅為學生贏得思考的時間，同時也助推學生的及時性生成，為提升學生的認知效率奠基。

3.歸類提煉，質變認知

非預設回答一旦形成，學生就會將這一資源與同類型的資源進行比照與聯系，學生可能會出現認知上的歧義，教師就應該主動出擊，提升學生內在的認知歸屬。

二、強化引導，在原有認知中推波助瀾

蘇霍姆林斯基說過：“教育的藝術不在于能夠預見所有的細節，而在于根據課堂中及時生成的具體情況，在學生不知不覺之中做出相應的變動。”語文課堂要鼓勵學生立足于文本的基礎和尊重文本的基礎上產生獨特的見解，達成超越文本的效果，并勇敢地表達自己的觀點。同時，教師需要即時性地點撥引領，起到推波助瀾的作用。

如教學《天鵝的故事》一文時，很多學生都被老天鵝的行為所震撼，此時一位學生站起來語出驚人：“我覺得老天鵝并沒有什么，如果是我，也會用自己的身體去撞擊冰面。”這一突發性的非預設回答所暴露出來的是該生對于老天鵝言行本質的理解還停留在膚淺性層面中，于是教師進行了這樣的強化引導：難道老天鵝的價值就在于用自己的身體去撞擊冰面嗎？這樣的話不就成了一個莽夫嗎？其他學生受到啟發，紛紛表示老天鵝值得稱贊之處還在于自己的敏銳觀察以及身先士卒的精神品質。

面對這樣的情況，教師要具備一雙慧眼，多留一個心眼，并進行適時點撥，成為有目的地推波助瀾，讓孩子真正地樂于表達、堅定想法，將原本浮于文字表面的理解變得更加深刻，也讓課堂散發出濃郁的語文氣息。

1.保持狀態，及時轉化

語文課程豐富多彩，會呈現出變幻莫測的狀態，學生的非預設回答可能會在課堂中的任何情況、任何環節出現，這些體現著學生真實想法的非預設回答，也會在某種程度上暴露出學生的認知差異，需要教師及時捕捉和轉化，讓學生朝著更廣闊的空間邁進。

2.圍繞生成，激發探究

非預設回答的爆發是每個學生重新思考的開始。教師需要調整或者重新設定自己的原本預設，緊扣動態生成的資源進行深入探究，借助這些意外生成的教學資源引領學生朝著縱深處不斷發展。

三、勇于面對，在點化歸真中回歸本源

語文課堂不能離開預設，沒有了預設課堂就沒有了行進的方向。但我們必須意識到，即使作出了全面的預設，還是無法根本性保障每個孩子都會出現預約的生成。在預設與生成出現矛盾時，教師應該充分尊重學生的非預設回答，將學生的主體性地位落實到位。為此，我們不能恪守自己原先的預設流程，而應該勇于面對學生的直面生成，帶領學生積極化解生成，重新研制預設的教學流程。

如教學《開天辟地》時就出現了這樣的情況：學生交流自己運用批注形成的感受，有的學生認為盤古的身體怎么可能變成萬事萬物呢？這一點太不可思議了。這一非預設回答顯然已經違背了神話神奇的特質，并質疑了盤古的精神。但如何對學生進行轉化和點撥呢？教師就需要勇于面對課堂中的棘手問題，并積極從神話的特質出發，讓學生意識到自己的質疑其實正是神話表達的特別之處，即挑選不可能的寫，寫出人們難以想象、難以置信的地方。從這個角度出發，我們會發現盤古的身體轉化成為萬事萬物，其實正是盤古作為大神的集中體現。

在這一案例中，教師儼然成為課堂中的信息統整者和學習指導者，是非預設回答信息轉化為教學資源的催化劑。因此，我們遇到非預設回答時切不可故意放過，也不可牽強附會地敷衍了事，而需要對學生暴露出來的偏差、障礙點進行整體衡量，促進課堂教學新目標的達成。運用這一策略時，我們還應該努力關注這樣幾個方面：

1.正視波動，悄然悅納

由于認知能力的限制，學生對于文本解讀或者教師提出的問題會出現一些或膚淺、或偏頗的認知，導致課堂教學中出現一些尷尬性場面是正常的，這都是學生真實學情的自然體現。因此，教師需要引導學生正視這種波動，以一顆常態之心去接納。

2.及時跟進，消融差異

在語文課堂中，學生的及時性認知會因為不理解而引發歧義性認知，需要教師及時跟進，及時轉移，從而快速地調整自己的認知，重新規劃和設置課堂教學的流程。

3.明確認知，規整方向

如果教學過程出現波動，師生的思維就會陷入一種尷尬的無序狀態。此時，如果教師僵硬地死守原本的教學預設，學生的注意力和興趣將無法指向學習最為核心的內容，教師就需要開展具有針對性的引領，推動教學流程走向科學而有序的節奏。

四、順勢而出，在辨析對比中提升認知

學生的非預設回答有時是一種基于某種片面認知而做出的認定，其中或多或少地包含著有價值的思維成果。這些帶著學生積極思維的認知是富有價值的，它們是學生最真實、最樸實認知的流露和展現。即便是錯誤的，也需要將錯就錯，及時跟進，有效利用。

比如在教學《荷花》這篇課文時，部分學生在朗讀課文第二自然段時，就將語句“荷葉挨挨擠擠的，向一個碧綠的大圓盤”中的“一個個”漏掉了一個字，讀成了“一個”。這樣的錯誤在學生當中較為普遍。一開始，筆者準備順勢正音，一帶而過，但是又想到課文中的“一個個”正好是理解該句的關鍵處，為什么不能將錯就錯，將學生的思維向更深處漫溯呢？為此，教師展開了這樣的教學引領：我們能將課文中的“一個個”讀成“一個”嗎？很多孩子表示不能，但又說不清是為什么，此時，教師順勢而出，組織學生現場辨析“一個個”與“一個”之間的區別。在深入辨析與思考的過程中，很多學生想到了荷花池中的荷葉很多，全部都連在一起，擠在了一塊。

其實在我們的課堂中，類似于學生錯誤性的資源有很多，比如一些讀音的混淆、詞語的誤讀。教師應該讓學生能夠在質疑的過程中進行探尋，在對比中進行思考和辨析，從而強化學生對文本的感知與理解。在這樣的過程中，我們可以關注這樣幾個方面：

1.聚焦錯誤，促發研討

學生出現了錯誤，教師不要強行判斷和辨析，很多孩子可能會因為思維的順勢性而難以一下子找到問題所在。為此，教師需要對學生進行藝術化的感知與引導，使得他們能夠獨立思考、相互分享、探索尋找錯誤的根本所在。

2.深入探索，消弭問題

學生是文本信息和學習內容的構建者，我們面對錯誤的生成性資源，就不能以自身的分析來取代學生的主動探究，而需要設置能夠貼合學生認知思維的方式，引領學生不斷朝著問題的內核邁進，從而讓學生達成不攻而自破的效益，自主消除原本的問題。

3.積極糾錯，深化認知

包容和接納學生的錯誤是教學活動的重要保障，我們應該及時轉化錯誤資源，使其為課堂中師生的教與學而服務，成為教師理答的一種藝術。因此，教師就不能完全將課前的預設看成是一種法規，從另外一個方面深化學生對文本內容的認知。

學生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，他們有著屬于自己的生活經歷和思維方式，因此課堂中形成非預設回答就成為不可回避的現象。教師可以將這些非預設回答與自身的教學目標進行統整，構建出更加契合學生認知需要的教學資源，從而有效地為學生語文核心能力的生長服務。